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　　自古希腊苏格拉底开始，对话就一直成为人们探索与生成知识的重要方式。教学作为一种师生交往、积极互动、共同发展的过程，其本质是以对话、交流与合作为基础的知识建构活动。[1]狭义的对话仅仅发生在人与人之间，而广义的对话还可以发生在师生与文本之间，文本即出现在师生视野中的文字、现象等，师生与文本的对话，实质上就是与文本背后的作者进行对话。[2]理想的教学应该是一种对话的教学，理想的课堂更应该是一种对话的课堂。一个好的数学教师，除了课中的师生对话、生生对话，还应该延伸到课前与编者对话、与教材对话，以及课后的自我反思。
　　一、与编者对话，先读厚再读薄
　　著名教育家叶圣陶说过："教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠老师的善于运用。"这句话告诉我们，教材不是圣书，它只是提供了最基本的教学资源。能否领会编者意图，是衡量教师理解教材深浅的一个重要标志。对编者意图领会得越深，越能发挥教材在教学中的作用。
　　我们知道：例题无非是个例子，但编者为什么这么安排以及在编排习题时有什么考量？这其中蕴含着怎样的思想和智慧？如果说教材中的基础知识和基本技能是一条明线的话，那么蕴含在教材中的思想就是一条暗线。在进入课堂之前，教师如果不能认真研究教材、读厚教材，从一个编者的视角来审视教材，又怎能读懂教材背后所蕴含的思想，从而实现从文本（厚）到思想（薄）的华丽转身呢？
　　《确定位置》在苏教版好几个年级的教材里都出现过，但六年级下册《确定位置》与其他年级有什么不同？编者是按照怎样的思路来设计和编排的？如果不通读教材，循着编者的思路来寻觅，先把教材读"厚"，然后跳出教材，从教学的角度来审视，再把教材读"薄"，若省去这样一个与编者对话的过程，要教好这部分内容是很难想象的。一年级上册用上、下、前、后、左、右描述物体的相对位置；二年级上册用"第几排第几个"的形式描述物体所在的位置，用东、西、南、北描述物体所在的方向；二年级下册认识东北、东南、西北、西南等方向，用方向词描述行走路线；五年级下册用"数对"确定物体在平面上的位置；而六年级下册则从方向、角度、距离三个要素来确定物体所在的位置。通读教材之后，我们发现知识是一脉相承、循序渐进的。"学生已经知道了什么？教学的起点在哪里？本节课的重点是什么？难点在哪儿？"作为一个数学教师，在走进课堂之前这些应了然于胸。
　　二、与教材对话，先进去再出来
　　教学过程是将教材的知识结构转化为学生认知结构的过程，在教材处理上，教师的任务在于"用教材教"，而不只是"教教材"。一般的教材限于篇幅，不可能把所有的教学内容都讲得十分详尽，学生往往看到的是思维的结果，而不是知识的形成过程和思维活动的过程。对于教材，我们不能照搬照套，不要被它所提供的学习材料所束缚，而应在深入钻研的基础上，带着学生走进教材，学会查漏补缺，然后再跳出教材，学会合理整合，在使用时既尊重教材，但又不拘泥于教材。
　　还是以苏教版六年级下册《确定位置》一课为例，二年级下册我们在教学《确定位置》时确有东北、东南、西北、西南等表述，为什么到了六年级，"东北方向也叫做北偏东，西北方向也叫做北偏西"教材要作这样的特别说明呢？带着这样的疑问，我反复研读教材，没有答案；寻问同事，也没有让我信服的理由。百度搜素，终于找到了这样一段文字，"人们知道轮船在海洋里航行，茫茫大海很难找到参照物，船长是以罗盘（指南针）来确定航行方向的，指南针的一端指向南、另一端指向北，先确定的是南北方向，这样航行的方向就以南、北为标准，所以都表述成北偏东、北偏西、南偏东、南偏西。"教材限于篇幅没有说明，但作为教师，我们不能带着学生照本宣科、人云亦云，而应引领着学生读懂"规定"背后的数学文化和社会学意义。
　　六年级为什么还要学习《确定位置》？比之以前学习的《确定位置》，它又"新"在何处？一年级用上、下、前、后、左、右描述物体的相对位置；二年级用"第几排第几个"描述物体所在的位置，用东北、东南、西北、西南等方向词描述行走路线；五年级用"数对"确定物体在平面上的位置。从教学内容的表述看，教学要求从"相对位置→所在位置→确定位置"，随着年级升高，所确定平面上的某一个点越来越准确。而本节课确定一个"点"的位置需具备三个要素--方向、角度、距离。它与前面的学习是一个怎样的关系？对话教材之后，我们发现：北偏东只是确定一个"面"，加上角度也只能确定一条"线"，只有加上距离才是那个独一无二的"点"，教材是按照"面--线--点"这样的逻辑顺序和小学生的年龄特点来编排的。