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　　三、师生对话，先发散再引领
　　师生对话需要的是教师与学生相互平等、相互尊重和相互信任。师生间只有彼此平等，才有"说"和"听"的可能，只有在民主的氛围下，才能"说自己的话"。真正的师生对话，蕴涵教育者与教育对象的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的世界，从而获得精神的交流和价值的分享。平等的师生关系，使课堂充满"人情"味，师生之间不但有言语的沟通，还渗透着心灵的交融，彼此探讨、交流、争辩，课堂呈现一种和谐之美。
　　笔者在教学人教版五年级下册《打电话》时，有这样一段对话：
　　师：如果你是丁老师，你会选择哪一种方法？
　　生：除了第一种（丁老师一个一个通知），其他（丁老师先通知一个人，然后"击鼓传花"往下通知）都可以，这样可以帮老师省钱。
　　师（笑）：这样钱是省了，可时间有没有省下来呢？
　　生：没有，这几种方法都是15分钟。
　　师：那有没有所需时间更少的方法呢？（小组讨论）
　　生1：分组可以节省时间，我先通知2个组长，然后组长通知其他人。
　　生2：分两组要8分钟，通知组长2分钟，然后第一组通知6个人，第二组通知6个人，还有1个人丁老师通知。
　　生3：我分3个组，通知组长3分钟，然后组长再分别通知4个人，这样要7分钟。生4：我也分3个组，但只要6分钟，通知组长要3分钟，然后第一组通知5个人，第二组通知4个人，第三组通知3个人，这样只要6分钟。
　　生5：还可以分4个组，时间会更少一点，但到底几分钟，我也说不大清楚。
　　师：这个问题好像说不清。华罗庚爷爷教给我们一个好方法，想知道吗？当我们遇到较难的或较复杂的问题时，要勇于"知难而退"，"退"就是换一种思路，"退"就是退到问题的原点，这是我们思考问题常用的一种方法。那么，这一题问题的原点在哪儿呢？
　　课堂上，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生简单机械地唱答"是"或"不是"，这一问一答看似热闹，但教师缺乏对学生的有效引领，学生也缺乏对问题的深入思考，没有思维的碰撞、没有矛盾的激化，这种"打乒乓式"的一唱一合，掩盖着的是课堂的单调和学生思维的惰性，是一种毫无意义的被动式互动。
　　本课中的对话，较好地体现了教师的主导作用和学生的主体作用。教师的引和导是为了促进学生更好地思和想，教师适时地抛出问题，"你会选择哪一种方法？""时间有没有省下来呢？""有没有想过时间更少的可能呢？""问题的原点在哪儿呢？"一个个有趣的问题牵引着学生，学生欲罢不能。在沿着"梯子"拾级而上的过程中，学生不断地解疑→生疑→再解疑→再生疑，在螺旋上升的过程中享受着对话的乐趣和思想的力量。说不清是教师启发了学生，还是学生启发了教师，在茶馆式的"聊天"中，学生感到特别放松、特别自由、特别活跃，但思维活而不乱，教师的问题一引，学生的思维马上聚焦到一个"点"上，这种问题驱动式的对话，有温度、有深度。
　　四、生生对话，先碰撞再发现
　　克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。对话意味着平等，对话意味着合作，对话还意味着探究，对话不只是形式，对话也不只是一种摆设，课堂上，除了师生对话，还包括生生对话，对话让封闭的学习走向开放，枯燥的课堂走向活泼。课堂上，既要大胆亮出自己的观点，又要善于倾听别人的意见并作出自己的评价。
　　对话的过程，就是思想碰撞和观点交锋的过程；也是独立思考、独立判断的过程；更是追求真理、探求真知、相互理解和欣赏的过程。生生之间相互启发，进而迸发出智慧的火花，使学习变得生动和有趣，从而达到共享数学世界的精彩与美妙。
　　全国知名特级教师徐斌执教《解决问题的策略（画图）》一课，当中有这么一段对话：
　　（原题大意：一个长方形操场，长50米，宽40米。扩建时，长增加8米，宽减少8米。）
　　师：不计算先猜一猜，操场的面积变了没有？为什么？
　　生1：没有变。因为长增加8米，宽减少8米，相互抵消了。
　　师：同意吗？（大约有80%左右的学生举手）
　　生2：我认为变了。因为原来长方形的长和宽不相等。
　　生3：我认为变大了。因为长比宽长。
　　生4：我觉得应该是变小了。长比宽长说明减少的面积比增加的面积大。
　　生5：我怎么越听越糊涂，一会儿增加一会儿又减少，弄不清楚！
　　师：是啊，我也是越听越糊涂，请同学们在纸上先画一画，再算一算。
　　生：（如图1）原来面积：50×40=2000（平方米）
　　现在面积：（50+8）×（40-8）=1856（平方米）
　　答：现在面积比原来减少了。
　　师：如果长减少8米，宽增加8米。面积与原来比有什么变化？
　　（先猜一猜，再画一画、算一算。）
　　生：（如图2）原来面积：50×40=2000（平方米）
　　现在面积：（50-8）×（40+8）=2016（平方米）
　　答：现在面积比原来增加了。
　　师：做完这两题，你们有什么想说的吗？
　　没有倾听的对话不是真正的对话。倾听是一种真诚的学习，倾听是一种相互的尊重，倾听更是一种积极的赏识。课堂上，教师的难得糊涂让学生一个个跃跃欲试，"变""不变""变大""变小""不知道"，谁也说服不了谁，怎么办？画呀！算呀！此时的画和算是学生的一种内在需求，是学习的一种最高境界--自我驱动。
　　优秀的教师往往都比较"懒"，课堂上自己讲得少，就像一位高明的太极推手，他们善于把全班学生的注意力引向同学的回答，尽可能把师生之间的问答变成同学之间的讨论。"同意吗？""是啊，我也是越听越糊涂"，学生的思维常因文字的抽象而停滞，图形可以帮助我们把困难的问题变得简单，抽象的问题变得直观，学会用图形思考、想象问题能使我们更好地感知数学、领悟数学。[3]"做完这两题，你们有什么想说的吗？"把小结和感悟留给学生，学生始终觉得自己是一个探究者、发现者。
　　五、与自我对话，先实践再反思
　　并非有声的都是对话，也并非无声的都不是对话。学会对话，首先要学会与自己对话，用眼睛去对话，用思想去对话，用心灵去对话。对话应成为我们的一种生存状态，对话应成为教育的一种行走方式，对话不限于课堂，也不限于师生，对话不限于课前，也不限于课后，实践性反思就是一种自我对话。
　　我在教学《三角形认识》时，课堂曾出现这样一个错误：
　　当一个三角形正放的时候，学生很容易画出它的高，但是当三角形斜放的时候，学生往往出错，当我把斜放的三角形高正确画在黑板上时，好多学生很疑惑，这条高怎么斜着呀？
　　"高为什么不能斜着？"经过一段时间思考，我悟出可能有以下原因：
　　（1）首次感知的强化刺激。感知是思维活动的窗户，是人们深入认识事物本质的开端。首次感知时，小学生第一次接触新材料，对象进入大脑的信息是全新的，它不受前摄抑制的干扰，容易在大脑皮层刻下印记[4]。教材中让学生量出人字梁的高度是多少，这里的"高"是生活中的高，是从上往下竖直的距离，接着让学生结合图形描述三角形的高。无论是人字梁的高还是三角形的高，提供给学生的表象都是片面的，即"底水平，高竖直"。（2）生活经验的惯性思维。生活中，我们讲：这座楼房有多高？一个人的身高是多少？这里的"高"往往都以地面作为参照，垂直于地面，这是学生关于"高"的生活经验。而数学上所讲的"三角形的高"，是指由三角形的一个顶点向它的对边所作的垂直线段的长，这里的高是垂直于指定的边（底），是以底边为参照。如果三角形的底边是水平的，那么他的高就是竖直的，如果三角形的底边是"斜着的"，那么它的高也一定是"斜着的"。
　　（3）以往学习的负效迁移。迁移是一种学习对另一种学习的影响。就小学数学学习而言，迁移主要指先前学习的知识、技能对后来学习新的知识、技能所施加的影响。如学生对"互相垂直"的概念习惯于"竖着"理解（如图4），作一条直线的垂线也习惯于向水平方向画。当变化了直线的方向、位置，就会受标准方向的定势影响，发生错误（如图5、图6），这对于在变化了的三角形中画高，在心理层面产生了负效迁移。[5]
　　这种直抵心底的对话让我对教学心生敬畏，不是我们的学生不聪明，也不是我们的教师不尽力，反思性对话，让我找到了学生出错的深层次原因。华东师范大学叶澜教授说过："一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。"作为一个数学教师，如果能经常性地进行课后反思，我相信：他的课堂一定会少一些浅显与浮躁，多一份宽容与理解。
　　2011版课标指出：教师应成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件。"对话教学"是一种与新课程相适应的教学方式，教师是学生成长的指导者、引路人，学生才是成长的主人，发展的主体。对话的课堂，教师的角色不再仅仅是教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也在教（教师或同伴），这种互动式的对话应成为我们每一个数学教师的应然追求。
　　参考文献
　　[1]全日制义务教育数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
　　[2]柴楠.对话教学的内涵、特征及其意义.[J].甘肃高师学报，2008，13（6）.
　　[3]马贞.关注思维过程加深策略理解.[J].教学月刊（小学版），2013（3）.
　　[4]张兴华.儿童学习心理与小学数学教学[M].南京：江苏教育出版社，2011.
　　[5]马贞.打开学生思维的"心结".[J].小学数学教师，2012（10）.