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　　美国著名数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”梅克（J.Maker）、斯克维（Schiever）在剖析问题的分类中，提出“问题连续体”的概念，即一种开放性的、连续的、序列的问题体系。[6]有效借助问题链的意义联系及层次推进，丰富过程、体验生成，进而实现思维品质的提升。

　　例如苏教版第五册的实践活动《图形的分割》，教师就是通过4组连续性的问题，帮助学生在操作中感悟方法，应用规律。

　　①操作感知——设置冲突。“你能将正方形分成面积相等的两个部分？”学生基于原有经验，通过对称轴很快找到了相应的直线。教师追问：“除了这4条直线，还有其他直线也能将正方形分成面积相等的两部分吗？”问题打破了学生固有思维，有效激起了认知冲突。

　　②特征分析——探究原由。学生通过实践操作找到了一些符合条件的直线，而且这些直线都经过了正方形的中心点。教师提问：“刚才是通过剪、拼的方法找到了这些直线，那如果不剪，你也能试着分析证明‘经过中心点的直线将正方形分成面积相等的两部分吗？’问题聚焦于图形的特征分析，即对两部分图形各对应边的观察理解，帮助学生初步体验图形证明的过程。

　　③变化情境——规律迁移。“如果将长方形分成面积相等的两个部分，又有多少种不同的方法？”“如果是平行四边形呢？”教师变化图形，学生进行规律迁移，并进行操作验证，发现规律的普遍意义。

　　④特例分析——反思质疑。学生基于操作与论证，找到了规律并能主动应用于其他正多边形。教师提问：“发现的规律，是不是所有的正多边形都适用，能不能找到反例？”学生发现正五边形只有5条直线，问题再一次打破固有思维，引导学生在质疑中反思，形成新思考。

　　正是在这4组问题链的引导中，教师不断引领学生对现象进行深入分析，逐步由对称轴走向过中心点的任意直线，层次推进，不断打开思维，丰富了学生数学思考的过程。

　　3.放缓节奏、丰富过程、体验生成的关键是借助学习过程实现学生心智的同步发展

　　放缓节奏，丰富过程，在意义联结中能深化对数学知识的理解、应用与创新，促进心智发展，让每一位学生在数学学习中获得发展动力。过程的丰富性、体验的实践性、应用的创造性，能有效帮助学生在具体的数学学习活动中“获得知识、应用知识、抽象推理”，形成心理和智能的提升。

　　①经历探究过程——让“知”与“思”同步。放缓节奏，让学生经历完整的问题解决过程，经历“动作思维—表象思维—探究内化”的过程，有助于学生对现实问题进行数学化表征，并在抽象中实现数学分析，建立数学模型，进而实现在数学知识理解基础上的数学思想方法的突显；“思”与“知”的同步有助于学生在“做”与“思”中形成并积累丰富的数学思想方法、数学基本活动经验，并为后续学习提供智能支撑。

　　②经历推理过程——让“思”与“能”同步。丰富过程意味着学生有更为多样的情境选择，并能进行思维的聚散，思维品质提升的背后是数学能力素养的发展。教师开放性的问题、有效的互动交流、针对性的资源分析、及时的反馈指导等都能有效引领学生在经历数学推理中实现知、行、意、行的统一，实现数学素养的提升。

　　③经历体验过程——让“能”与“情”同步。体验生成让学生随着知识的产生、发展过程而心随意动。数学的探究、体验过程，必将伴随着积极的情感体验而不断促进学生个体展开活动。可以说情感与意志只有在丰富的、安全的情境下才有可能被激发，只有在挑战中才得以维持，并进一步作用于学习本身。经历体验并不断生成的过程，能使得每一位学生感受到数学的变幻，内容的丰富，形式的奇特，“能”与“情”的同步，将进一步提升学生应对各项研究的良好情绪。

　　美国学者、教师心灵导师帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书说道：“教学需要从心灵出发去分析，不要过分关注教学技术，不要过分关注学生智力……而要关注主观、内在的情感及心灵的力量。”[7]放缓节奏、丰富过程、体验生成是一种慢的教育，是在由慢而快的道路上的探索，让我们的数学课堂鲜活起来，放缓节奏或许能为您解开诸多难题。

　　参考文献：

　　[1][3][4]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：4.45.8.

　　[2][5]喻平.数学教学心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：41.285.

　　[6]陈爱苾.课程改革与问题解决教学[M].北京：首都师范大学出版社，2004：105.

　　[7][美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：21-22.