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　　过程性原则。教师在诊断过程中要始终记住学生的成果记录是一个过程，不能仅仅根据一次的研究成果就对该学生盖棺定论。毕竟研究性学习能力并不是一朝一夕就能形成的，它需要学生在学习和生活中不断感悟，形成认识，在实践中不断深化和巩固才能最终形成。"过程性"还意味着研究型教学诊断的过程性。既然学生的研究性学习能力的形成需要一定的过程，作为组织者、指导者和引导者的教师，对学生研究性学习能力的培养也不是一蹴而就的，也需要一定的过程，因此，通过学生的研究成果对课堂教学的诊断不仅是对某一节课的教学问题进行分析，还要关注长期的教学情况。
　　全面性原则。全面性原则强调的是学生研究性学习成果并不单单是指最终完成的研究报告或作品，还包括学生在整个研究型学习过程中的研究计划、研究方案和研究记录。只有通过对学生成果全面的收集和整理，教师才能更完整地了解学生的发展状况，对学生的研究性学习能力的发展程度做出准确的判断，从而能对研究型课堂教学进行客观全面的诊断，顺利发现教学中所存在的不足。
　　（1）学生学习策略技能的获得。教师可以通过对学生在研究型课堂教学中所完成的最终研究成果或研究记录对学生的学习策略技能进行分析，从而诊断出教师的指导行为是否对学生学习策略技能的形成有积极的促进作用。学习策略主要包括两个方面的内容：一是学生的策略认识，包括对学习内容的认识、学习方式的认识、学习规律的认识、学习组织的认识和学习过程的认识。二是学生的外在表现行为，即学习计划的制订、学习计划的合理性、学习计划的操作性、学习计划的步骤性、学习计划的实施。
　　（2）学生自主探究能力的提升。学生自主探究能力具体包括自主调研能力、自主探索能力和自主创新能力。据此，学生自主探究能力诊断指标体系有以下几个方面：自主调研能力，包括调研任务的分析、自主调研的方法和自主调研的资料；自主探索能力，包括自主探索的钻研能力（成果或作品内容的深刻性和建设性）和自主探索的思维能力（问题的质疑能力、学习思路的清晰性和学习成果或作品的综合性）；自主创新能力，包括自主拓展和延伸（学习成果或作品的丰富性和开放性）和自主创造和突破（学习成果或作品的新颖性和创造性）。[7]
　　2.学生活动表现的分析
　　研究型课堂教学不再仅仅是以掌握知识为目的，而是以此作为培养学生的科学素质、训练学生的创造性思维能力的手段。对学生的评价内容更加丰富，包括学生参与研究型教学过程中渗透着情感的投入、态度的转变、方法的习得、情绪的体验，以及创新、收集和处理信息的能力、动手的能力。尤其重视评价学生的研究与创新能力和成果，主要包括学生参与研究学习的态度、在研究学习过程中的体验、创新精神和实践能力的发展状况和研究成果。对学习活动表现的分析也应主要看学生在这些方面的表现。
　　学生活动表现的诊断分析分为三个步骤：预设标准-表现观察-诊断分析。在对学生活动表现进行诊断分析之前，教师首先要有一个良好活动表现的标准，确定要观察学生研究性学习中的哪些表现。有了预设标准之后，教师对学生的活动表现给予观察和必要的记录，重点观察学生在学习策略技能和自主探究能力方面的现场表现，如学习任务的选择、学习方案的制定、课堂质疑和课堂研讨、成果展示等。最后在观察和记录的基础上，对学生的活动表现进行分析，诊断出教学中的不足之处。
　　3.教师教学表现的分析
　　在研究型教学中，教师更多的是一种引导者、学习者、组织者和参与者的角色，因此，对教师教学表现的分析重点是对教师对学生研究性能力的引导表现的分析，如活动的引导和设置、学生学习积极性的激发、课堂活动的指导和协调、课堂总结的合理性等。教师自身和其他教师同行都可成为教师教学表现分析的诊断主体，教师对自己的表现进行回顾和反思，反思自己在哪些方面还存在不足，哪些方面还有所改善的地方，怎样才能加以改善。同行教师则是在观察任课教师的教学表现的基础上，根据已有的教学经验，结合任课教师的教学特点给予适当的诊断，分析任课教师在教学上的得失。
　　研究型课堂教学是教育教学工作的主阵地。通过对研究型课堂教学诊断策略的研究，更好地反思和诊断实际研究型课堂教学中存在的问题，进一步优化研究型课堂教学，提高研究型课堂教学的有效性。
　　参考文献：
　　[1]黄亚平，陈小鸿.研究性教学：理论与实践[J].浙江工业大学学报：社会科学版，2006（2）.
　　[2]张肇丰.试论研究性学习[J].课程·教材·教法，2000（6）.
　　[3]刘星.论中学实施探究性教学的探索和尝试[EB/OL]
　　[4]朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003（7）.
　　[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.
　　[6]代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.
　　[7]祝新宇.中学多样化课堂教学诊断模式研究[D].华东师范大学，2007.