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　　【论文摘要】学校变革包括适应性变革和转型性变革，具有塑造性、多维性、进步性特征，嵌入、濡化、博弈和平衡是其发生机制。学校发展、公众认同、先进流行、政策环境压力引发变革，也会遭受来自各方利益相关者的情感阻力、认知阻力和行为阻力。变革管理者的任务是建设学校组织的稳定性和确定性，变革能力和智慧培育至关重要。益于能力建设的学校变革管理策略包括结果指向、一致性培育、知行重构和力量联合。

　　【论文关键词】学校变革；变革压力；变革机制；变革管理；能力建设

　　党的十八大报告明确提出"全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力"的政策取向，鼓励教育和学校有成就的变革。学校是教育变革的单元和中心，校长强烈影响着学校变革的可能性，承担变革管理者责任（这里的变革管理者指校长管理团队，学校指基础教育阶段学校）。[1]由于缺乏与变革相关的系统知识和能力，学校变革中存在杂乱、匆忙、热闹等景象，喜悦、失望、激进、失败、退缩等现象也裹挟而来。本文拟对学校变革类型、机制、策略等进行深人探讨，以期为学校管理者提供有关变革的系统知识和清晰路径。

　　―、学校变革压力、阻力与意义

　　变革源于压力，也遭遇阻力，它总是在需要变革的时间和地点发生。

　　(一）学校变革压力

　　学校变革可能是强加的，也可能是自愿参与的。变革压力随着推进与行动而逐渐平息。[2]变革压力在学校变革管理者身上感觉和体现明显。这些来自学校内外环境的压力包括如下四种形式。

　　1.学校发展压力

　　发展压力是学校变革最强烈的内部动机。教育系统无疑是个竞争环境，很难充分实现均衡发展。不同发展程度的学校面临不同的发展压力。先进和成功学校为了在竞争中保持和扩大优势而面临两种压力：防止衰退和规模增长压力一学校在保持和提升办学质量、社会声誉的同时，还面临被要求扩大办学规模而产生的压力，即增长压力和随之而来的文化整合压力--变革往往与增长和整合有关。成功中小学一校多址现象普遍存在，而衰退的学校可能遭遇规模缩减、实体消亡的生存压力。学校发展压力往往转移到校长身上，新校长就任的学校还会面临"新官上任三把火"的压力。每所学校都愿意作为一个独立法人单位存在，但这一想法显然遭到了严峻挑战。这类压力与转型性变革有关，以打破学校边界为特征。

　　2.公众认同压力

　　公众认同压力是来自学校内外环境混合的变革动机，指由教师、学生、家长、社会、政府等公众对学校办学质量的认可程度引发的外部变革压力。这种压力来自于各种数据报告：学生学业成绩及全面成长，教师发展程度和机会，学校绩效、学生、教师和家长的满意度，教育督导评估报告，学校办学质量检查，学校形象调查等。学校处于开放环境，公众随时可以知情并发表意见，便利的媒介让学校可以随时接到各种正式或非正式的反馈数据。如果优秀教师严重流失、办学声誉和满意度下降，学校就必须进行变革。

　　3.先进流行压力

　　先进流行压力指先进学校和流行管理风尚对学校发展产生的焦虑和压力，是学校变革的外部压力。先进和成功学校是时代的幸运儿，也是其他学校学习的榜样。新制度主义代表人物迪马奇奥和鲍威尔（DiMaggio&Powell)在合法性机制的基础上认为，三种机制导致了制度的趋同性：强制性同形、模仿性同形和规范性同形。[3]模仿性同形即各个组织模仿成功和先进组织的结构与实践。先进学校主动或被动起着示范作用，其结构和样式将在其所处的整个场域中被复制一有通过人员流转或口碑无意识地间接扩散，也不排除通过政府推动或行业规则明确而有意识地扩散。其结果是模仿者的办学实践和形式越来越像示范者。如同服装和发型一样，管理及其理念也有流行风尚和流行周期。分部型领导、扁平管理、分权、民主、对话等思想被不断提倡和强化，成为时代管理的主流价值。学校不可避免地受到盛行的管理流行风尚的影响，为了成为先进组织管理者会积极进行变革。当然，使用这些概念时要避免轻率和肤浅，也不能让流行风尚周期影响教育本质的追求和学校生活质量。

　　4.政策环境压力

　　政策环境压力也属外部压力，来自政府教育政策、教育法律的强制规定，也是政治和权力压力。学校边界扩大与政府教育调整决策有关一规模增减取决于行政力量。学校所依赖的其他组织、社会文化期待向它施加正式和非正式压力使学校必须遵守法律、法令、政策和规范等，依法规范办学，否则就会受到惩罚。这种压力转化为积极争取合法化的动力。学校为了增加合法化砝码，愿意积极承担和开展符合政策要求的某种组织变革，以赢得政府和社会的认可和支持。

　　(二）学校变革阻力

　　变革必须发生，也必然遭遇抵抗。变革阻力在变革参与者身上体现明显。学校变革会遭遇来自学校内外多种惰性力量所构成的三种阻力。

　　1.情感阻力

　　情感阻力来自利益相关者或变革直接参与者的情感惰性，表现为言语质疑和态度的不接受。频繁而低效能感的变革导致了教师们的厌烦感，他们不相信变革是必须的。在变革的准备和启动阶段，教师们会经常重复这样的话"教得好好的怎么又变革？""老瞎折腾什么？""天天喊改革，还让人消停不？""好好的"、"消停"等词语表达的是人的心理和情感追求稳定的特性。不愿接受变革或害怕变革，因为变革会破坏情感的稳定状态，甚至让人感到学校文化的不一致性，由此所产生的不稳定感和不一致性会带来不良感觉，威胁学校成员的心理安全。保守是一种正常的心理和情感防护机制。

　　2.认知阻力

　　认知阻力来自学校变革利益相关者的认知惰性，表现为言语猜测、挑剔和认知的不清楚。变革初期，教师们常以旁观者的姿态说："不知道会发生什么"，"不知道谁又要倒霉了"，"真不知道他们是怎么想的"，"学校又要乱套了"，"这次又要变什么"。"不知道"、"乱套"、"倒霉"等词语呈现了变革累积效应所形成的经验底稿（即前期认知经验），表达了教师的认知困惑一对变革方向、目标和即将发生的新实践的焦虑和对变革结果的担心一是否会威胁其现有权益和地位。变革会冲击和挑战教师教育和教学经验的舒适地带，经验底稿是一种正常的认知防御机制。

　　3.行为阻力

　　变革利益相关者的行为惰性诱发学校变革的行为阻力，主要表现为口是心非和行动的不作为。霍特曼（Holtum)用消极阻力概念表达这种阻力，包括口头赞叹而实际不执行，不实施变革，延迟拖后腿，假装遗漏，延迟信息、建议、帮助或支持，袖手旁观，任由变革失败等。[4]

　　(三）学校变革意义

　　意义的生成为学校变革提供了积极和内在的可能性。三种意义支撑学校变革行为。

　　1.道德感

　　当个体带着来自群体高度体验的能量去行动时，就会产生道德感。[5]道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验，同情、反感、眷恋、疏远、尊敬、轻视、感激、爱、憎等都属于道德感。在学校变革中，道德感来源和表现为两种形式:一是尊崇感一教育是向善的事业，学校变革以学生发展和人格完善为目标，这是学校变革的善意动机，引发变革者与参与者的尊崇。如果变革成功，情感能量骤增，变革主导者也会获得人们的尊敬与依恋。二是道德良心一良心是人们的各种道德情感、情绪在自我意识中的统一，是人们在履行对他人和社会的义务过程中形成的道德责任感和自我评价能力。教育是良心活，如果变革成功达到目的，变革者就会产生高尚感和舒畅感，如果变革失败损害了学生生活，变革者就会产生内疚感和歉意，并且试图再次变革以弥补损失。

　　2.成功感

　　变革追求成功。与其他组织变革目标不同，学校变革艰难也罢，热闹也罢，其目标始终坚定不移而且永恒指向人的发展一学校的职责是为所有学生服务，致力于提高学业基准和缩小学生差距，培育和发展学校成员的成功感和幸福感。消灭差距、均衡发展、尊重差异、拒绝失败是教育事业通用政策和价值取向。创造和经营学校成员的成功感和幸福感直接与生命意义关联，是支撑学校变革持久的根本意义。

　　从学校变革结果看，成功感意味着稳定性和确定性带来的心理安全，意味着学校对外部环境的重新适应，也意味着形成学校持续的变革能力和集体智慧。这是学校个体成员获得成功的前提，也是成功变革的结果。成功感建立在学校日常教育生活和实践的基础上。富兰（MichaelFullan)指出，人们把自己的成功与整个社会系统的成功联系在一起，同时坚持意义，实现目标。意义意味着动机，动机意味着能量，能量意味着参与，参与即是生活。[6]

　　3.喜悦感

　　弗洛伊德（SigmundFreud)指出，人类行为的目的是追求快乐幸福，希望得到幸福并一直幸福下去：消除痛苦和不愉快，获得快乐感。[7]这里的喜悦指的就是这种幸福感和快乐感。变革也充满喜悦。喜悦感来自人的情感体验和呼应，建立于变革过程和结果之上。学校变革代表着个人和集体的一种重要经历，这些经历以不确定性、不一致性、不稳定性为特征。如果变革成功，学校变革管理者和参与者在专业进步和成长的同时，能够产生一'种掌握感、成就感。对不确定性的焦虑和掌握之后的喜悦是教育变革的主观核心意义。喜悦感及其意义应该随时被分享，学校应该成为不仅成功而且令人愉悦的地方。

　　二、学校变革类型、过程与机制

　　学校变革是一个复杂过程，受多种变量影响。在诸多变量中，变革类型、过程与机制等变量展示变革的动态性，回答学校变革如何发生的问题。这些变量相互关联、相互作用，共同决定了变革质量与结果。

　　(一）学校变革类型

　　学校变革类型划分来自组织变革类型的启发。组织变革类型多种多样，诸多研究者陈述了他们的见解。在变革管理文献中，共识度较高、常用的两分法及其表述方式是:第一阶的变革和第二阶的变革。前者也称渐进式、持续性变革，是小规模、适应性变革，包括系统、流程、结构调整;后者也称转型性、革命性、非连续性变革，是大规模、间断性变革，包括战略、核心价值观、组织形象的根本变革。纳德勒(Nadler)和塔什曼(Tushman)在此两分法基础上，把渐进式与间断式变革分为四类：归于渐进式变革类别的调节和适应、归于间断式变革类别的重新定向和重新创造。调节是指当预期到需要随着外部环境而实施渐进式改变时所进行的微调，包括调整与修正；适应是指对其他组织变革的反应和跟进。重新定向是指组织框架弯曲时对组织进行重要调整；重新创造是指组织框架断裂时，组织发生了与以往实践方向完全分离的重大变革。惠廷顿（Whittington)指出，组织变革类型包括组织结构变革、组织流程变革和组织边界变革三类。基于上述组织变革类型的研究成果，可把学校变革类型分为两类六种。学校变革包括适应性变革和转型性变革两类。适应性变革包括学校组织结构变革、流程变革、制度变革、技术变革，也称学校局部变革或部分变革，属渐进式变革类别。转型性变革首先指学校文化变革，从核心价值观到办学实践行为、环境等发生根本变化，属于框架重建；其次指学校边界变革一办学规模的增长引发学校边界变革，此变革联动办学模式变革。整体变革包含部分变革，或者说转型性变革包含适应性变革。

　　(二）学校变革过程与机制

　　变革过程复杂多变，但也有规律可循，诸多研究者对其进行了有价值的探讨和概括，在此基础上，对学校变革的发生机制进行探索。

　　1.变革过程

　　变革过程是一个极富包容性和张力的概念。许多出色的变革过程及其模型都描述了组织变革从开始到结束是如何发生和如何管理的。勒温(KurtLewin)的变革阶段及其过程模型影响很大，他把组织变革过程分为三个阶段:解冻一明确变革的必要性；变革一通过认知的重建转变为新行为；重新冻结-将新行为与组织和社会关系进行整合。与其配合的变革管理过程是:识别问题、收集数据进行诊断、制定变革计划、实施变革行动、评价变革结果。塔芬德(Taffinder)的模型称为转化路线模型，包括唤醒一设想未来-建立变革日程表一实施大型变革一控制变革五条转换路线。戈斯沙尔(SumantraGhosha)和巴特利（ChristopherA.Bartlett)提出了类似的模型，把变革过程描述为：合理化阶段一组织活动变得流畅；复兴阶段一在整个组织内，利用资源把各种机会联系起来；再生阶段一部门协作提高组织绩效。[9]最广为人知的是科特（JohnP.Kotter)的三阶段八步变革管理模型：树立紧迫感、组建领导团队、设计愿景战略、沟通变革愿景、善于授权赋能、积累短期胜利、促进变革深人、成果融人文化。前四步为破冰期；第五至七步为推行期；第八步为巩固期。[10]

　　诸多教育研究者都认同把学校变革过程围绕学生学习的目标分为三个阶段，但称呼众多。阶段一表述为启动、发动、采纳、准备阶段；阶段二表述为实施、改变阶段；阶段三表述为继续、常规化、制度化阶段。依据上述研究成果，笔者认为，学校变革过程是管理者和参与者依据变革目标制定、理解、执行变革计划和评估变革结果的过程，即学校改进的过程；学校变革过程包括计划与启动、实施与改变、巩固与评估三个阶段，这是变革的一个周期，之后进人再计划与启动、再实施与改变、再巩固与评估阶段一学校变革活动可以循环发生和管理。

　　2.变革机制

　　变革机制可以帮助我们更深刻理解学校变革过程，提高学校变革管理的针对性和有效性。学校变革包括嵌人、濡化、博弈和平衡四种机制。

　　第一，嵌人机制。变革意味着增加或合并，嵌人是学校变革的首要发生机制，关注外力的侵人。作为生物学术语的"嵌人"指放线菌素等分子插人并结合到DNA链中相邻的碱基对之间，引起DNA的变性。作为新经济社会学的核心概念，"嵌人"一词是波兰尼(KarlPolanyi)在《大变革》一书中首次运用，他提出"经济行动嵌人于社会结构"的假设。格兰诺维特（Granovetter，M.)继承和发展了波兰尼的观点，把嵌人分为关系嵌人和结构嵌人，认为经济行为受社会国际和社会结构的影响，嵌人方式是信任、文化、声誉等作用机制。[11]嵌人机制指异质元素或新元素进人学校，打破学校原有的同质文化环境，从而引发学校部分或整体变革。异质嵌人包括关系嵌人和结构嵌人，关系嵌人描述了学校变革行为主体之间的关系，也称人际嵌人，包括专家的认知嵌人、学校之间组织关系的嵌人和政府、政策的权力嵌人等。结构嵌人在格兰诺维特那里关注的是行为主体关系构成的网络结构，在这里指学校空间结构变化和变革内容结构的嵌人。学校变革可能发生在三个领域：课程和学习材料、教学实践方法与行为、课程和学习信念的理解。[12]这三方面的新元素进人学校文化环境，或者被行政推动学校从一校区发展为多校区，这些过程都意味着增加：新人员的增加、变革主体的增加、空间位置扩张、新理念新方法新内容的介人，都是通过嵌人机制完成的。新人员、新理念、新内容、新方法、新技术要平整嵌人学校成员的心理和行为中，需要与学校原有文化对接、整合，濡化至关重要。

　　第二，濡化机制。新元素嵌人学校文化后，与原有文化通过濡化机制进行整合。文化模式论认为，一种文化是一套内部要素相互关联的价值母体，是一套理解和组织人们活动的方式。这个价值母体能够选择、驯化和整合外来的文化特质，而整合的形式就是该文化的模式或形貌。文化是人们习得行为的总体形貌，濡化即个人接受社会文化规范、行为准则、价值概念等文化传统的过程。濡化机制指学校原有文化对新嵌人元素的选择、驯化和整合过程，关注新力量的融人。嵌人的另一种表现形式是残存，这种情况发生在学校合并情境中。泰勒认为，"残存"是指仪式、习俗、观点等被习惯势力从它们所属的社会阶段带人到一个新的社会阶段，成为新文化由之进化而来的较古老文化的证据和实例。[13]被合并的学校文化不构成扩大后新学校的文化主流，以残存方式边缘存在和发生影响，并最终被选择、整合或抛弃。

　　第三，博弈机制。学校变革是变革力与稳定力之间的博弈，这是学校变革过程发生的第三个机制和原理，关注力量的角斗。具有竞争或对抗性质的行为成为博弈行为，如下棋，打牌等。参加竞争的各方各具有不同目标或利益。各方必须考虑对手的各种可能的行动方案，力图选取对自己最有利的方案。博弈机制指学校变革过程中原有的稳定的文化力量与异质嵌人所构成的变革力之间的斗争、整合和融人过程。学校现有成员及其认知和行为、学校原有文化元素等构成学校稳定环境和稳定力，新成员、新嵌人的理念、行为、技术、方法或进人者的残存势力构成变革力量，二者展开斗争，形成一段时间的矛盾环境，造成学校成员认知和行为混乱、紧张。一次次的洗牌、出牌、洗牌，这种博弈是通过学校成员的个体认知与集体意识不断磨合进行的，从根本上检验学校变革的坚强程度和成果质量。变革失败意味着濡化能力弱而导致嵌人异质的不完全融人或无法融人，最终有损于学校变革的目标和结果。

　　第四，平衡机制。平衡机制通过组织文化存在状态角度解释学校变革的发生原理和机制，关注变革新旧力量的临界点。当一事物到达相变前一刻即是临界，临界时的值称为临界点。平衡意味着两种或多种力量处于临界状态，在哲学领域指矛盾暂时相对统一。异质嵌人不断打破学校文化原有平衡状态，又必须不断形成新的平衡。因为学校文化稳定力与变革力之间不能永远斗争在不平衡状态，无休止的斗争会严重损害学校成员的文化忠诚和身份认同，葬送学校。经过博弈形成这样的结果：或变革力量处于优势，或稳定力量保持地位，无论变革失败与否，学校组织都会形成新的平衡或恢复原有平衡，稳定人心和学校。变革成果形成后又常被认为应该具有稳定性。这种平衡说到底是学校成员认知平衡和管理行为平衡。学校成员期待需要变革的地方能够保持稳定或重建稳定，而稳定中需要包含能够接受的变革机制。在变革管理中，人们期待变革管理者既能稳定住犹豫彷徨者又能说服顽固者；既能适应当前又能预见未来；既能改造点什么又能发明点什么，既能领导复兴又能保留传统。[14]