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　　约占总学时1/3的顶岗实习课程，比其他任何一门课程时间都要长，其教学效果决定着职业教育人才培养的规格和质量。因此，顶岗实习课程教什么、怎么教，是首要关注的问题。作为制度课程，这些问题需要顶层设计者回答。然而，从教育部颁布的具体实施文件[4]中，我们没有找到答案。文件仍然停留于“制度”层面，未真正落实“课程”内容的规定性和权威性。制度课程应有的“课程标准、课程指南、教科书等等及这些文件的操作形态”，在顶层设计中都空缺。官方文件仅将顶岗实习视为学生工作进行管理性规定，而未视为课程进行教学性规定。退一步，如果顶岗实习课程不具备同质性、单一性而无法规定课程内容，那么将课程开发的权力下放学校，教育主管部门如何考量，已确保职业教育人才培养规格质量，是无法规避的另一难题。事实上，顶岗实习课程的前端设计与终端考核，顶层设计者均没有进行权威性地规定，造成是“制度”而非“课程”，“制度”也成了空中楼阁。
 
　　更艰巨的是，顶岗实习课程远非教育内部能妥善设计的。学生到企业实践，需要学校和企业对该课程共同设计与实施。但政府部门对学校规定多，对企业规定少，造成制度上的合作瓶颈，职业学校“放羊”管理也成为“不得已而为之”的现实。顶岗实习虽然是“制度课程”，却被理不顺的制度所“抛弃”，而处于岌岌可危之境。如果说，21世纪基础教育在从制度课程走向体验课程的道路上，那么职业教育还在为跻身制度课程而努力着。
 
　　二、顶岗实习旨在职业精神的修炼
 
　　顶岗实习，因设计不完善造成实践异化，甚至形成了不同群体对其认识的异化，演化为恶性循环的怪圈。江苏2008年调研数据[5]表明，学校、企业、学生和家长对顶岗实习存在着严重的认识偏差，育人目标甚至被功利化的利益追求所掩盖。职业院校认为顶岗实习就是“企业顶岗”，并作为缓解教育资源不足的途径；企业认为顶岗实习就是“顶岗生产”，并作为缓解劳动力紧张的手段；学生及家长认为顶岗实习就是“顶岗劳动”，并作为缓解家庭经济压力的办法。实质上，三方利益关系者，都简单地将顶岗实习等同于生产劳动，不仅剥夺了职业院校学生作为“生”的学习权力，而且亵渎了职业教育作为类型教育的特殊价值。顶岗实习，究竟应指向何方？
 
　　首先，顶岗实习本质上属于教学过程，生产劳动是实现其教学目标的手段。顶岗，虽赋予学生一定的劳动责任与义务，但重心仍在“实习”，学生需要通过教师或师傅指导下的实践劳动，实现规定地教学目标。因为是学生，他（她）还不具备生产性劳动的资格，参与生产劳动是为提高自身职业能力服务的。如果连职业院校都助长本末倒置的做法，那只能说明对自我存在价值的否定。
 
　　其次，顶岗实习是不同于课堂教学的特殊过程，要重视学生在真实情境下综合职业能力的历练。顶岗实习是实施专业知识与生产实践相结合的教学形式，是学生熟练掌握职业技能的关键环节。课堂教学内容是普适性的、分科的，顶岗实习任务是具体的、综合的，因此，需要引导学生在真实的岗位情境下学会利用书本知识解决实际问题，在不同岗位实习中熟练技能，提高自身的综合职业能力。一些高职院校开始尝试“轮岗式”、“工作站式”等顶岗实习模式[6]，让学生在本专业所对应的主要职业岗位上进行实践学习，夯实职业基础，增强职业适应能力，是积极的育人模式。
 
　　最后，顶岗实习旨在职业精神的修炼，回归职业教育本质。任何教育都不只是一种知识的传授和能力的训练，更应该是人格的塑造。职业教育同样应该以职业人格的养成为目标。而职业人格应以职业精神的养成为核心。职业，不能简单视为谋生的手段，而更是一种“志业”。顶岗实习是学生对职业的准体验过程，其教学周期长、真实情景等特点，是进行职业精神培养的最佳途径。要培养学生以职为志、敬业尽职的职业精神，回归职业教育的本质是“育人”而非“制器”，以使职业教育免进单纯“训练”之误区。“庖丁解牛”描绘的是由技入道的职业境界，从业者感受到的不再是劳作的辛苦，而是创作的快乐。如果职业教育也能达到这种境界，将是多么令人振奋！
 
　　三、顶岗实习需要系统设计课程
 
　　关于顶岗实习的文章，从呼吁校企责权明晰到探讨精细化管理，大都集中在外围的保障机制层面。作为制度课程，只有说清楚“教什么”“怎么教”，才算是进入问题的核心层。顶岗实习需要系统设计课程。按照泰勒“编制课程与教学计划”四个基本问题，至少需要从以下几个方面进行整体设计。
 
　　（一）目标分析：来源、内容、关系
 
　　顶岗实习作为专业技能课程，承担着“培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化的能力”[7]的任务，与公共基础课程共同肩负着职业教育人才培养重任。按照专业技能课程“基础平台+专门化方向”的课程结构，顶岗实习课程应立足“专门化方向”课程领域，培养学生良好的职业道德、专业技能和综合职业能力。约占专业技能课程总学时一半的顶岗实习课程，进行教学目标分析时，既不能无限扩大，将非教学予以满足的需求纳入进来；也不能狭隘化，仅局限于岗位工作任务要求下的专业技能。泰勒认为，教育目标的来源有三个方面：对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。综合以上要求是科学制定目标的前提，既正确处理学生学习兴趣与社会需要的关系，知识学习与全面发展的关系。这一原则应用于顶岗实习课程教学目标制定，至少可以从三个维度进行分析：第一，在职业教育人才培养目标总框架下，综合分析学生发展需求与心理特点、入职资格要求和行业发展趋势等，这是教学目标内容具体化的来源；第二，立足职业人格和职业精神培养的“圆心”，顶岗实习教学目标至少包括职业道德、专业技能和综合职业能力三个“扇面”；第三，要协调好与公共基础课程、专业基础平台课程和其他专门化方向课程教学目标的关系，使之成为有机整体。
 
　　（二）内容选择与教学安排：四阶段
 
　　职业院校学生顶岗实习一般可以划分为四个阶段：企业认知→岗位业务实习→企业管理实习→毕业设计[8]。根据不同阶段的工作任务和学生适应情况，围绕教学目标选择课程内容、确定教学要求和安排。第一阶段，通过见习等方式，了解企业文化、熟悉企业环境及专业对口岗位的技术要求、新设备新工艺应用状况等，实习指导教师要正确引导学生心理，逐步适应从“学生”向“职业人”的角色转换。第二阶段，在实习教师指导下，学生参与企业生产、营销、售后服务等部门顶岗实习，熟悉不同岗位职责、工作内容、技术要求以及仪器设备使用与维护，逐步建立稳定的就业倾向，并能独立完成企业规定的工作内容。第三阶段，一般针对高职院校学生，要求在企业管理部门顶岗实习，了解现代企业管理运作模式，各种技术指标制定和管理制度实施等。第四阶段，毕业设计与就业。高职院校学生根据企业顶岗实习真问题设计项目，中等职业学校学生总结顶岗实习学习成效，为就业铺平道路。四个阶段，需要根据教学内容，使顶岗实习与课堂教学、校内实训等教学形式有机结合，一方面产教结合、工学交替的形式符合技能型人才培养规律，另一方面与企业岗位的需求相互匹配。