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　　三、研究分析
　　1.观察结果的分析
　　通过课堂上对被试的观察和记录，本研究认为，被试存在的课堂问题行为主要有以下几个：多动、妨碍他人、不跟随任务和不服从。课堂上，被试"不认真听讲，做各种各样的小动作，比如：玩尺子，折书页，看其他与上课无关的书等等"，是多动和不跟随任务的表现；他"在老师背后做鬼脸，扮无厘头，搞得全班同学哈哈大笑，无心听课和学习"，则是妨碍他人的表现；"读课文时，他读得最响，最起劲"，是不服从的表现。
　　2.访谈结果的分析
　　通过与老师的沟通，我发现被试不仅在语文课上活跃，在其他课上也有同样表现。这说明他不是对语文老师的有偏见，而且本身就是一个活跃分子，不管是喜欢的学科，或是不喜欢的学科。不过，他每次背书都比其他同学快很多，虽然这也是在老师的监督下完成的，但可以证明他脑子很好，不存在学习障碍问题。因此，我们认为他的主要问题就是课堂问题行为。
　　3.矫正策略的分析
　　通过课堂的观察和对教师的访谈，根据行为矫正原理，本研究认为针对被试的课堂问题行为，可采取以下几种策略对其进行行为干预，从而达到对被试问题行为很好的矫正。
　　（1）消退策略
　　消退策略在行为学上的原理即行为消失。行为消失的行为学定义是：行为消失发生在一个以前被强化的行为，不再导致具有强化作用的结果，并且，因为这个原因行为在将来不再发生。只要行为得到强化，至少是间歇的，它就会发生。但是如果行为不再造成具有强化作用的结果，行为人就会停止这个行为。[5]在本案例中，被试每次出现课堂问题行为时，教师都会给予关注，制止他玩东西，做鬼脸。在这里，教师的关注就成了被试问题行为的强化物，这不仅不能起到制止问题行为的作用，还反而强化了被试的行为，使其问题行为将来出现的概率增加。对于这种行为，本文认为，最好的办法就是采取消退策略。即当被试出现问题行为时，教师和同学都不理睬，忽视他。但是值得注意的是，行为消失过程有一个特征，消失爆发，即一旦行为不再得到强化，它的频率、持续时间或强度经常在减少和最终停止前暂时地增加。例如，在本案例中，当被试出现课堂问题行为时，教师与同学都不再关注他，这可能会使他花更大的精力去做，从而希望引起教师和同学的注意。但是，在他反复出现了几次类似的行为后，教师与同学都不理睬他，这时强化物就消失了，他就会觉得很无趣，从而放弃了问题行为的出现。
　　行为消失的另一个特征自发恢复也要引起注意。行为可能在停止发生一段时间后又再次发生。自发恢复是行为在与行为消失以前发生该行为的环境类似的条件下再次发生的倾向。如果被试可能在行为消失很长时间后偶尔还会出现课堂问题行为，但是他并没有因此而得到大家的关注，那么他的这种行为在将来就不会发生，或者持续非常长的时间；而如果自发恢复时被试的该行为得到了强化，那么行为消失将失去效果。
　　因此，使用行为消失的策略时，教师要特别注意它的两个特征。
　　（2）强化策略
　　行为强化是指行为被紧随其出现的直接结果加强的过程。当一个行为被加强时，它就更有可能在将来再次出现。从行为学的定义看，行为强化即一个具体行为的发生；有一个直接结果紧随着这个行为；这导致了这个行为在将来被加强了（这个人更有可能在将来再次从事这个行为）。通过行为强化过程得到增强的行为称作操作性行为。[6]在本案例中，被试在课堂上出现问题行为时，教师会给予提醒，在提醒之后，若被试能改正过来，集中注意力、认真听课。这时，教师就应该及时地表扬被试，一个眼神，一个微笑，亦或轻拍后背，这些都是教师对其改正的积极反应，也是一种强化刺激，从而使被试的这种行为以后更多地出现在课堂上。
　　行为强化的效果受到多种因素的影响，这些因素包括：结果的直接性、一致性、已形成事件和结果的特征。行为的发生与强化的结果之间的间隔时间是非常重要的。当刺激物在行为之后立刻（直接）发生时，它作为强化刺激的强化效果更大。反应和结果之间的间隔拖延得越久，结果的效果就越小，因为两者之间的接触或连接被削弱了。而如果反应和结果之间的时间太长以至于两者失去接触，结果对行为就失去了效果。这也说明了教师必须及时地而不是事后表扬被试的良好行为的原因。结果的一致性是指：当反应产生出结果而且只有反应先发生结果才会发生，那么我们说反应和结果之间存在着一致性。当刺激物与行为的一致性越大，它作为强化刺激的强化效果就越大。已形成事件是指那些改变了一个刺激物作为强化刺激的价值的时间就称作已形成事件。剥夺和其他的事件会使刺激物在特定时间具有更大的效果。从结果的特征来看，行为的结果成为强化刺激的可能性因人而异。因此，确定某一结果是某一具体的人的强化刺激就很重要。尤其是不能因为一个特定的刺激物是大多数人的强化刺激就假定它也是某一个人的强化刺激。比如，口头表扬对很多学生来说都是强化刺激，但据观察，对于本案中的被试，口头表扬似乎并不起作用，而教师的微笑或轻抚他的头比口头表扬更能强化他的良好行为。另外，强度越大的刺激物作为强化刺激的效果就越大。
　　（3）惩罚策略
　　惩罚在行为学上的定义是：一个具体的行为发生了，这个行为之后立刻跟随着一个结果，于是，将来这个行为不大可能再次发生（行为被弱化了）。在行为矫正学中，惩罚是一个具有特定含义的术语，是指某一行为的结果导致了这个行为未来发生次数减少的过程。它与我们平常所说的惩罚的含义是不同的。比如，在本案中，当被试表现出问题行为（在教师背后做鬼脸，扮无厘头惹得全班同学大笑）并影响到其他同学和教师的正常上课时，教师就可以叫该生站到教室后面或外面，从而使被试失去老师和同学的关注，于是，他的问题行为就会减少。当然，在使用惩罚时，我们必须考虑到几个问题：1.对惩罚的情绪反应；2.逃避和回避行为的形成；3.使用惩罚时出现的消极行为强化；4.对惩罚使用的模仿；5.道德问题。鉴于惩罚行为会造成一定的负面影响，教师在使用惩罚策略时要格外注意。
　　（4）暗示策略
　　在课堂教学管理中，暗示是一种在师生不存在对抗情绪的条件下比较间接、含蓄的方法。暗示可分为单维暗示和混维暗示两种。前者是指教师在不间断正常教学的情况下与行为者发生的暗示方法；后者则不仅会被行为者意识到，也能被其他同学意识到。单维暗示在一定条件下可以转变成混维暗示。一般而言，对于问题行为的程度相对较轻的学生，教师是有单维暗示即可，但是如果问题行为程度比较严重，单维暗示不起作用的时候，那么混维暗示就必须派上用场了。比如，在本案中，被试出现开小差，玩东西的时候，教师可以给与一定的单维暗示，敲敲他的桌子等，让他及时地回过神来；而如果被试接二连三地开小差，并且不理会教师的单维暗示，那么教师只能长时间地注意他，必要的时候要进行言语暗示，包括提高语调、故意清喉，从而引起被试的注意并转变行为。
　　（5）行为契约法
　　行为契约法是美国课堂管理流派--行为主义控制派的一种行为矫正方法，也是美国课堂管理的一种重要方法。课堂行为契约是一份具体的、书面的协定，它规定了其中一方或多方在特定的课堂情境中需要做出的确切行为方式以及具体的奖励和惩罚[7]。因此，行为契约法也是一种应用强化或惩罚相偶联、帮助个体或集体管理行为的方法。行为契约可以分为单方契约、双方契约或集体契约。在本案例中，我们可以用的是单方契约，即被试与教师签订的行为契约。行为契约对于不容易改正的学生而言可以发挥作用。不管何种契约，它都应该包括以下五个部分：明确目标行为；规定如何测量目标行为；确定契约执行的时间；确定强化和惩罚的关联，即具体确定合同完成后所能得到的特权或奖励，完成不了时的有效惩罚；确定由谁来实施这项关联。行为契约给了学生很大的主动权，同时，它对行为者还具有导向、预防、监督和教育功能。如果教师能正确使用行为契约法，这对学生的课堂问题行为的矫正将会具有很大的帮助。
　　学生的课堂问题行为是教学过程中亟待解决的问题。作者基于行为矫正学的视角，结合行为学的理论，通过对一名具有课堂问题行为的学生的分析，从五个方面提出了能对其行为起到矫正作用的策略，分别是消退策略、强化策略、惩罚策略、暗示策略和行为契约法。这五种策略都在一定程度上对被试的行为有矫正作用，但每一种都有其适用的范围以及注意事项，实施者在实施的时候必须有选择并有针对性地进行，否则会适得其反。
　　对于课堂问题行为的矫正，本文只提出了五种策略，其实还有很多可以解决该行为的策略，这还有待于作者以后进一步的研究。
　　参考文献
　　[1]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：东北师范大学出版社，1999.
　　[2][美]KennethShore，曹绍炼.如何应对学生的课堂问题行为.教育科学研究，2005（5）.
　　[3][美]R.G.Miltenberger，胡佩诚.行为矫正的原理与方法.北京：中国轻工业出版社，2000.
　　[4]杨晓莉.基于行为矫正学视角的课堂问题行为干预.理论视窗，2008（11）.
　　[5]张彩云.提高小学教师解决学生课堂问题行为能力的个案研究.中国特殊教育，2010（8）.
　　[6]张彩云.小学教师对学生课堂问题行为的知觉.中国特殊教育，2007（8）.
　　[7]周小宋，李美华.美国课堂管理中的新方法：行为契约.比较教育研究，2004（5）.