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　　所谓一体化核心,指完整的基础教育不仅向学生介绍基本知识,而且介绍各学科之间的联系。核心课程计划通过确定各个学科共同的主题,来构建基础课教育框架。核心课程以问题为基础,注重课程与学习者之间的关系,是一种完全打破学科界限的综合课程。如在工科课程设置中,以“工程活动”或产品为核心,完全围绕它组织教学而不必考虑学科自身的知识完整性和系统性。

　　核心课程以普通教育为主旨,除了“综合”功能以外,在西方,还具有某种社会功能,即通过民主的教学方式来培育学生互尊、互爱、互相协作的精神,并养成建设性地解决社会问题,从而建立民主社会的责任感。有人甚至认为这后一种功能乃是核心课程的主要功能。

　　美国核心课程体系包括以下内容:

　　(1)语言:关键的联系。语言“是我们了解自己是谁和我们将变成什么样的核心”。

　　(2)艺术:美育的经验。“人类活动的某些经历是无法用词汇来描述的。为表达我们最亲切、最深奥的感情与思想,我们使用一种更为敏感、更为巧妙的语言,我们称其为艺术”。“学生们有必要通过了解艺术所具有的独特力量达到肯定我们的生活并使之更为高雅的目的,同时保留其测量一种文明社会质量的内容”。

　　(3)传统:活着的历史。“学习历史能够加强对传统、遗产及超现实意义的理解。没有它们就没有文明。全体学生都必须把这些作为核心的基础部分之一来学习,以便探索那些最终为人类的成功与失败做出过贡献的事件、思想和个人”。

　　(4)公共机构:社会的网络。“公共机构组成了人们生活的社会网络”。应向学生们提出如下的问题:“机构与我们有什么关系,我们如何受其影响,我们怎样指导这些机构朝积极的方向发展。”

　　(5)自然:地球的生态。“学生们通过学习科学课程,揭示了自然界中优美的深层模式并开始认识到自然界内的全体成员都是相互关连的。除了解自然发展的过程外,学生们还必需学习包括科学与技术如何结合的一般性内容,同时思考因这两者结合所产生的伦理与社会问题”。

　　(6)工作:职业的价值。“在一个自称每一时刻都在`疯狂地追求名利'的时代里,学院的重要责任之一是帮助学生们思考生产与消费间的普遍经验并使他们从更广的角度看待自己的工作”。

　　(7)同一性:意义的寻找。“一般性学习的最终目的是为了了解自己并拥有做出正确判断的能力。

　　知识的意义在于它使我们认识了每个人所具有的个人与公民的双重身份;在于它指出了我们作为独一无二的个人和作为合作的人类之一部分所产生的希望与忧虑。正确的判断可以给人们的生活带来目的与意义。我是谁?生活的目的是什么?我对他人及他人对我承担哪些义务?这些问题的答案非常含糊不清,但是要回避它们也是办不到的。它们是一个密切相连的核心中的核心部分,是找寻同一性和追求意义的一部分内容。”

　　麻省理工学院(MIT)的人文社会科学课程占教学计划的1/5,多达18类100多门。要求本科生必修不少于8门。人文课程的5个基本领域是:①文学与文章研究;②语言、思想和社会准则;③视觉艺术和表演艺术;④文化与社会研究;⑤历史研究。这些课程特别注重科学技术和社会的关系问题。

　　日本筑波大学以学科综合化为原则组织教学,仅设学群和学类,其基础科学学群,下设三个学类:①人文科学学类,包括哲学、史学、语言学等;②社会科学学类,包括社会学、法学、政治学、经济学等;③自然科学学类,包括数学、物理学、化学、地球科学等。

　　东京工业大学的锲形课程改革,尝试打破传统的“基础课-技术基础课-专业课”的三层楼设置,把基础课主要是人文社科教育象锲子一样从一年级插到高年级。

　　严格说来,原国家教委所规定的公共基础必修课也属于人文社会科学的范畴,目前的规定是:邓小平理论概论、毛泽东思想概论、马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学、思想道德修养、法律基础和外语(我国以及韩国、日本等国都把外语课程排除在人文社科课程外)。

　　依据北京理工大学对国内8所重点理工大学基础课程设置的研究,在1998年“两课”规定修改前,我国理工院校人文社科基础课程为政治、历史、管理、经济及文学艺术,达到公共基础课程学时的25.7%,平均占全部教学总学时的12.4%。但进一步的分析表明,其中,国家规定的5门必修课程的总学时已占去全部人文社科课程总学时的61.9%,开设其它人文必修课程的学时数有限,一般只有2门的余地。

　　华中理工大学为使学生受到系统的人文教育,在机械学院96级本科生教学计划中,开设了包括数学与自然科学课程在内的核心(必修)和选修课程,其中人文社科必修课程都是国家规定的公共必修课程;限选课程分为6类,分别是历史、政治与法律、经济管理、文学艺术、文化与伦理、哲学,每类限选1门。人文社科类课程占总学时的14%。其中,国家规定的必修课程占人文社科课程学分的60%。

　　北京科技大学的人文社会科学课程设置比较有新意。他们认为大学生对社会现象的正确分析及政治思想的提高不能通过简单的灌输完成,否则往往事与愿违。因此,把邓小平理论和“两课”的基本观点放在人文社会科学更宽广的背景之中和更扎实的理论基础之上,比用人文选修课补充“两课”有更好的可接受性与理解深度。他们将人文社会科学基础教学模块分为两个层面。第一个层面包括:①基础文科课程,分别为中国文化论述、国史与国情、哲学与方法论;②基础社科课程:现代经济理论、经营与管理。第二个层面为综合人文科学课程:分别为工程伦理学、工程法学、工程环境学。基础文科课程以中国文化为立足点,以中国历史发展为背景,以哲学思想为方法论,由此组织起关于中国古代文化、近现代革命、当代社会意识形态的知识点,作为工科本科生起码的人文类知识。在此基础上,学生继续学习基础社会科学知识,以及从选修课中深入学习各方面的文科知识。综合人文科学课程是直接面向工程、与工程学有交叉的综合性课程,是一种价值观念教育,包括工程的社会价值、人类根本利益价值、可持续发展价值等。

　　总的来说,我国工科院校人文学科课程缺乏研究、设计。课程设置带有明显的随意性、实用性,缺乏系统性和规范性。

　　3、人文素质教育目的的比较

　　关于人文社科教育的目的,美国认为是发展学生口头和书面的通讯和交流技能,使学生了解人类增刊段惠青:国内外理工院校人文素质教育的比较研究9当代和过去的文化,认识人类的思想和观念、思想意识和思想体系的基础,认识美国社会的政治、经济和法律结构,使学生具有在艺术上的自我表达能力。

　　全美人为学科基金会1989年的报告认为,高等学校的人文社会科学教育能保证学生有机会学习哲学、文学艺术,熟悉外国的制度、风俗习惯、文学艺术、历史、文化,从而更好地了解其它国家与其它民族,更清楚地看到美国文化和传统的独有特征;能培养学生的合作精神,参与国家事务。

　　MIT人文教育的目的是培养人际交流的技能(口头和书面的);增长人类历史和现代文化知识,以了解两者之间的相互影响;加深对影响人类活动的理论、观念、思想体系的了解;认识不同社会制度的社会、政治和经济背景;最终能灵活地、艺术地进行人际交流和自我表达。

　　日本1971年修改的《大学设置基准》规定,“编排大学课程时,在考虑传授各个专业的专门知识的同时,还必须适当注意培养学生的广泛的修养、综合的判断能力和丰富的人性”。日本大多数人认为,对工科院校学生进行人文社会科学教育,目的在于“品格的养成”,他们希望“品格养成教育”将帮助学生在今后担任技术人员和工程师的工作中,避免以狭隘的技术观点来形成对人和社会的判断。

　　巴黎理工学校认为,在科学飞速发展的时代,人文社会科学教育是一种“人世教育”,这种教育能引导学生发展处世立身之品德,防止学生偏于理科知识而损害自己的平衡。

　　北京科技大学认为,人文社科教育要对社会系统提供一种理解,它应有四方面的教育功能: