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　　[摘要]高校教师教育者的专业化是教师专业化的前提。目前高校教师教育者的群体队伍构成比较复杂，承担的专业角色多元。高校教师教育者专业成长过程中，教学方式受其学习方式影响，同时面临专业身份认同危机，自身的专业发展经历从学习者到教育者的转变过程，并以自我研究为基本途径。高校教师教育者岗前培训学院化、专业发展的方式有限、学术分离导致缺少合作、教师教育学不构成独立二级学科等因素影响高校教师教育者的专业成长。因此，要根据高校教师教育者专业成长的特征基于自我研究，建立大学一中小学的"双师型"教师教育者成长机制，构建高校教师教育者的专业发展共同体，推动大学教学与学习学术化，推进教师教育者专业化标准的制定进程。
　　[关键词]高校教师教育者；专业成长；特征；角色认同
　　教师质量直接影响学生学习和学校发展，教师教育者作为培养教师的教师，其专业发展成为提高教师质量的关键。"教师教育者"一词如同"教师
　　教育"一样，最早起源于西方，从本世纪开始出现在我国教师教育学术领域。广义的教师教育者泛指教育教师的任何人，既包括大学教育中负责教育、?
　　培养师范生的教师，指导师范生实习的中小学合作教师，也包括指导初任教师顺利入职的指导教师以及为在职教师提供继续教育的高校教师。高校教师教育者提高专业地位、明确专业角色是促进教师教育专业化、标准化发展的关键。在本研究中，主要分析的高校教师教育者集中于高等院校教师教育机构中负责教育、培养师范生的教师。
　　一、高校教师教育者的群体队伍构成与专业角色
　　目前对教师教育者的界定存在异议，国内外教师教育者的概念内涵比较模糊，对高校教师教育者的群体界定以及队伍构成也一直缺乏足够的关注，在一定程度上忽视其多元的专业角色。
　　1.高校教师教育者的队伍构成
　　高校已有的专业缺陷造成了高校教师教育者群体构成的差异性和多元化。从传统的学科分类和教师知识构成的角度来分，专门培养师范生的高校教师教育者至少包括三类群体：学科专业教师、教育专业教师以及学科教学论教师。这三类教师教育者的师资一直缺乏统一管理，大部分师范院校仍然停留在学科院系与教育院系分立设置的状态，学科专业教师一般分散在各学科学院，教育专业教师一般隶属于高师院校中的教育学院，学科教学论教师因不同类型院校隶属于学科学院或教育学院。在教师教育大学化的背景下教师教育组织机构发生变革，不少院校纷纷成立教师教育学院以承担教师教育的领导作用，但这种教师教育学院往往只是承担原由教务处或学校相关管理部门承担的部分管理和服务职能，实际并不承担教学、科研或培训工作，或者将原教育学院改头换面为教师教育学院，从事教育研究，并没有将全部教师教育者吸纳其中，尤其是学科教学论教师仍然被边缘化。组织管理的混乱，导致高校教师教育者缺乏学术组织的归属感，无形当中将高校教师教育者分割成学术型和教学型，弱化了学科专业教师和教育专业教师对教师教育者的认识。
　　2.高校教师教育者的专业角色
　　高校教师教育者的基本专业角色包括髙校教师、教育研究者、未来教师的教育者。作为高校教师，与大多数高等教育教师一样，承担培育大学生的责任。而教育研究者和未来教师的教育者角色，-14-
　　体现出教师教育者与一般高等教育教师工作的区别，强调了将自身教学作为研究对象和培育对象的特殊性。教育研究者的角色在当下重科研、轻教学的大学文化氛围中显得越来越突出，而未来教师的教育者角色在教师教育大学化的背景下并没有清晰、明确。原因在于：第一，教育学者并不等于专业的教师教育者，强调教师职业专业性的人，一般来自于教育学者团体，他们往往缺少学科专业背景和中小学教学经验。在重视实践性学习、中小学教师指导方式的同时，教师教育者拥有的知识常常被视为僵硬、空虚。第二，教学论学科发展带来的尴尬局面。作为一门以研究教学原理、方法、策略、技术为旨趣的学科，学科教学论以研究学科课程及其教材教法和培养师范生的教师素质及教育教学能力为主要任务，理想当中是能为具体课堂教学提供诊断并给出相应操作举措的，但学科教学论教师在教给学生如何教学的过程中常常倍感无力。第三，不同学术背景的高校教师教育者的课程价值取向各有不同。学科取向的教师教育者首先坚持学科课程逻辑，教育专业背景的教师教育者往往强调学生为中心，学习者经验的重要性。高校教师教育者在理论与实践的夹缝中常常遭遇钟摆式尴尬，学科专业教师与教育专业教师缺乏彼此认同，无论是"纯学科"、还是"没学科"的教师教育者都面临着专业角色的模糊，专业特性不够凸显的问题。
　　二、高校教师教育者的专业发展特征
　　教师教育专业化是世界教师教育改革的趋势，意味着教学专业化、教师培养和培训的专业化，教师教育者的专业化是教师教育专业化的重要指标。受科学主义思想的影响，人们习惯于将教师教育者的专业发展等同于教育研究能力和学术水平的提高，将教师教育者的学术水平等同于教育专业水平，致使我国对高校教师教育者的专业素养和专业发展过程缺少足够的认识和重视。由于髙校教师教育者同时面临着教学和"教教学"的双重任务，因此其专业发展历程更具复杂性。
　　1.离校教师教育者的教学方式受其学习方式
　　影响
　　高校教师教育者多数为学历较高，缺乏一线实践教学经历的教育教学研究者。早在1988年，Connly和Clandinin就指出，教师在成为教育者教
　　育他人之前，首先要知道自己是如何被教育的。教师学习怎样教学还远远不够，未来的教师必须知道自己是如何学习的。Hammemess等（2〇05)也指出，"有效教师必须能够对自己的学习负责。"因此高校教师教育者的教学方式受到以往接受教育阶段的学习方式的影响。"因为教师的教学方式与教师的学习方式有很大关联。初任教师的教学方法基本相同，教学行为仍然是僵化的，而他的教学和学习如果都是探究取向，他们会尝试很多方法来激发师范生学习，鼓励师范生探索。"[2]尽管教师教育的文献已经为我们提供了系统的课程框架，但我们必须关注教师的元学习能力，这种元学习能力将影响教师教学的方式和风格。
　　2.高校教师教育者面临专业身份认同危机
　　专业身份认同是高校教师教育者对于自己作为