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　　四、高校教师教育者的专业成长路径
　　在专业化、大学化、一体化、开放化的教师教育新格局中，传统的教师教育领域对高校教师教育者的忽视显然不能适应教师教育的转型需求。关注高校教师教育者的专业成长已经成为提高自身专业地位，推进教师教育专业化的前提和基础。
　　1.重视高校教师教育者的自我研究
　　在大部分欧盟国家中，几乎没有对教师教育者进行过正规的培养与培训，在我国对于教师教育者的培养和指导也比较少。如果从教师教育者的来源背景看，部分教师教育者是由具有较丰富的中小学学科教学实践经验人员转变为高校教师教育者，还有一些是拥有较高学历，长期以来一直从事教师教育工作的高校教师教育者。这两类教师教育者专业知识构成、学术旨趣、专业发展的需求各有不同，自我研究比较适合于当下复杂的教师教育者群体的专业发展，能够满足教师教育者个性化学习的需要。自我研究本身是一种学术研究，教师教育者不是末端的消费者，通过对自我的研究，撰写成长日记，记录引起自己思考的关键事件、存在的困惑等，能够从中提炼出规律性的结论，也是实现教师教育者自我身份认同的重要途径。
　　2.建立大学--中小学的"双师型"高校教师教育者成长机制
　　传统的基础教育机构中的教师教育者偏重实践，忽视理论或者理论基础单薄，而髙校教师教育者偏重理论，轻视或者缺乏实践经验。为了提高教师教育质量，弥补教师教育者的专业实践缺失，很多大学采用"U-S"大学与中小学合作的教师培养模式，弥补各方不足，促进各自发展。在加强髙师院校与基础教育的教学联系方面，美国教师教育中的"双导师制"给我们提供了可借鉴的思路。美国的教师教育者一般双肩跨，兼任大学与中小学教师，在中小学从教几年后，进人大学考取教育博士，并留校任教，因此美国大学的教师教育者具有基础教育和高等教育的教学经历，在承担教师教育者的角色方面专业性更突出。在我国很多职业技校采取了"双师型"（教师一技师）培养模式，也提醒我们在高校教师教育者的培养过程中，积极建立大学与中小学校的合作关系。构建高校教师教育
　　者线教师的双师型成长机制，是提高高校教
　　师教育者专业地位和专业能力的可能途径。
　　3.构建离校教师教育者的专业发展共同体
　　当前学术职业变革背景下教师教育者群体分化，高师院校与中小学之间存在学术倾向的鸿沟，这些问题与教师教育课程标准、教师资格证制度等的改革对高校教师教育者提出的新要求不相适应，需要教育学/心理学教师、学科专业教师、学科教学论教师利用各自优势应对教育变革。在师范性和学术性之间，学术课程与学科专业课程之间、理论课程与实践课程之间，通过加强大学内部的教师教育者合作以及高校教师教育者与中小学的合作，建基于学科取向与经验取向的教师教育者教学实践逻辑，探索构建"学科中小学教师、高校学科专业、教育专业与学科教学论专业"的教师教育专业发展共同体。专业发展共同体是由一群拥有共同的学术旨趣的教师教育者组成的合作联盟，在与团队成员合作交往的过程中，有利于教育学科和具体学科的教师教育者加强彼此的学术认同，打破学科壁垒，淡化院系界限，实现院系之间的合作与沟通。同时通过开展学科交叉的立项课题，搭建沟通平台，并在中小学当中开展研究，形成多维度、多视域的集合体，促进不同学术背景的教师教育者合作。
　　4.推动大学教学与学习学术化
　　教与学的学术研究是近年来西方学术界新兴起的研究趋势，作为高校教师教育者不仅要探究学科专业领域的知识，也应针对本身教学过程进行研究，了解教师教育者如何教学以促进师范生有效学习的知识，最终将教与学的经验转变为研究成果。高校需要推进教学型研究，将教师教育者的科研、教学与学习联系在一起。通过建立大学教师个人教学经验公开化的平台，提供教师发表教学研究的成果，举办教学学术研讨会，提高教师教育者作为教育研究者和未来教师培养者的角色，专注于未来教师的指导。
　　5.推进教师教育者专业标准的制定进程
　　世界范围内的不少国际组织机构或者专业团体如美国教师教育者协会（ATE)、荷兰教师教育者协会（VELON)、澳大利亚教师教育协会（ATEA)等对教师教育者展开了专门研究，制定教师教育者专业标准。虽然国外对教师教育者的界定与我国的教师教育者存在一定的区别，但是也提醒我们认识到培养教师教育者专业性的重要性，制定教师教育者的专业标准已经成为大势所趋。朱旭东教授就曾呼吁加强教师教育标准体系的建立，包括教师教育者的准入制度。[8]制定教师教育者的专业标准是选拔教师教育者的依据，培养教师教育者的指南，评价教师教育者教育行为的标准。最近几年我国陆续颁布了《教师教育课程标准》、《中小学教师专业标准》、教师资格考试以及定期注册制度，希望在不久的将来能够看到针对教师教育者的相关专业标准和制度要求，加快教师专业化进程。
　　总之，没有髙校教师教育者的专业成长，就不可能带来高质量的教师教育。高校教师教育者的专业成长需要从其教学专业化过程的特点人手，结合高校教师教育者的群体构成、角色认同、成长困境等特点来持续看待其专业发展，尊重高校教师教育者专业成长规律，提供必要专业补给。
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