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　　专业人员身份的辨识和确认，在高校教师群体当中彰显教师教育者特有的身份特征，标识高校教师教育者在高校教师群体成员中的地位。然而对于"纯学科者"、"没学科者"以及学科教学论的教师而言，他们的教师教育者专业身份在现代大学制度环境中遭遇不同的身份危机。一方面，从教师教育者的专业能力看，由于普遍缺乏一线教学经历，加上倡导学校本位教师专业发展，加剧了整个教师教育出现对教育理论、高校教师教育者专业能力的不信任现象，降低了教师教育者的专业身份认同度。另一方面，高校重科研轻教学、重理论轻实践等独特的文化氛围，使得教师教育者并不把"教师的教师"这一专业身份放在首位，而是首先认为自己是从事科研工作并发表成果的研究者，造成了偏重学科研究忽视教师教学的偏差现象，因而教师教育者对教学本身重视程度不够。专业身份认同是在大学学术环境中教师获得本体性安全的基本方式，然而当前教师教育领域强调教师的自主发展、反思型教学、实践知识等概念将教师本身的专业发展提到了无以复加的程度，教师教育者的专业角色受到挑战，甚至有被边缘化的危机。
　　3.高校教师教育者的自我突破：从"学习者"到"教育者，，
　　教室内的教与学经验其实是建构教师教学能力的主要来源。研究发现"2/3的青年教师在经历了一学期的教学后，对教学本身都有新的理解，教学理念发生变化。他们开始思考怎样能更好地教学，教学涉及到哪些要学习的内容，开始思考学科结构，各门课程之间的内在关联。"[3]这种认知的改变主要体现在三个方面：对学科知识本身的认识，对教学和学科教学的认识，对师范生学习的认识，相应地反应在情感上的改变。这种思想和感受的发展使教师教育者获得了新的内容知识。一些教师经过一学期的教学，对教学会做出微调，比如增加一些材料或者组织一个不同的话题，甚至有一些教师会做出很大的调整。也就是说教师教育者的改变首先是在课程内容的理解和教学实践上，而那些在理解上有所改变的教师，更多的是由于教学中的困惑和焦虑带来的。
　　4.高校教师教育者以自我研究为主的专业
　　提升
　　自我研究是教师教育者在没有进行教师培训的相关专业规范的情况下，自主进行自我更新和专业发展的一种方式。髙校特殊的学校环境，各自的学术取向差异和特殊的学术背景，决定了对高校教师教育者的专业发展不可能采用大规模具有普适意义的训练式培训，而只能以各自的专业为前提为其自身发展提供支持。自我研究在上个世纪70年代就出现在了西方高校评估系统中，已有研究表明，自我研究是提升教师教育者专业能力的重要方法。"教师教育者将某一理论或实践问题带人其教学实践活动中或与被指导的职前教师、在职教师共同学习、实践、研究的过程，运用传记、叙事、行动研究、教学日志、网络博客等方法，在教学实践进程中研究教学实践、反思教学实践，并由此解答理论或实践问题，不断修正其教学实践指导的策略、方法。"[4]不少教师教育者都是基于自身教学的不足，通过不断反思，认识教师教育者的专业身份和认识教学的实践性，研究在理论与教学之间的距离。
　　三、高校教师教育者专业成长现实困境
　　髙校教师教育者是一群被忽视的群体，在重科研轻教学的文化氛围中，自身专业发展面临现实困境。人们有一种错误的假设，只要具有教师教育者的身份，当然就是"专业"的教师教育者。与教师教育者在教师教育中的地位不对等的是，在教师专业化运动中教师教育者的专业发展一直未受到足够的重视，目前的高校教师教育者专业成长也面临着诸多问题。
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　　1.高校教师教育者岗前培训学院化
　　岗前培训是目前高校教师人职前的必修课，也是对于高校教师教育者唯一的以促进高校教师专业发展为目的的正式培训。但这种岗前培训普遍缺少合理目标，不少高校将其定位为师范性质的适应性培训，把它等同于补修师范院校开设的教育学、心理学课程，缺少专门针对高校教师教育者展开的培训，过程很难激起参与培训的教师兴趣。岗前培训课程明显偏重理论学习，一般采用传统的专家讲授方式，忽视了与高校日常工作的联系，很难抓住教师成长的关键需求。哈佛大学前校长德里克.博克指出，"学习结束后，师范生能记住多少知识、会形成什么样的思维习惯，较少取决于他们选修了哪些课程，而较多地取决于他们是被怎么教的，以及他们被教得有多好。"[5]此外，教师教育者专业发展理论上应当包括教学的知识、技能和情意（专业精神、责任与伦理），而岗前培训指向的教学发展以教学知识和能力为主，较少涉及专业精神、专业伦理和专业信念。有调查发现，高校教师教育者十分需要有关大学教学中倡导的主要教学方法和主流教学模式方面的培训，并且希望能通过案例来掌握其有效运用的方法。[6]
　　2.高校教师教育者专业成长的方式有限
　　中小学教师教学专业成长的路径多种多样，包
　　括从国家到地方的不同层次的教师培训、在职的学历进修、中小学与大学的合作等。相对来讲，高校为教师专业化提供的路径非常有限，高校教师比较偏向参与技能训练、互动性低的岗前培训和集中性报告，多是被动吸取讲授者的思想，少有双向互动交流，而且教师发展欠缺系统规划，难以让教师针对同一主题做系统、深度地学习。教师教育专业化的前提是教师教育者的专业化，然而目前髙校教师教育者在成为教育者之前，缺少规范指导，教学专业化程度比较低。另外，目前很多师范大学和综合性大学成立了教师教学发展中心，以求对高校教师提供持续的技术支持，但这种技术支持往往停留在教学监督和管理层面。学习并不是知识的直接灌输和传递，而是具有个体性和反思性的转化过程，包含了知识和经验的整合，因此深入课堂引导教师教育者教学往往收效更大。
　　3.学术分离造成高校教师教育者缺少合作
　　从对教师知识已有的研究成果看，学科专业教
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　　师、教育专业教师及学科教学论教师这三类教师代表不同的知识主体，他们对师范生教育教学知识的构成各自起着不可替代的作用。但大多数师范院校的学科教学论教师都分散在各个专业系科，缺乏教育学的学术环境。而且长期以来通识教育与专业教育之争、学术性与师范性之争对课程的设置与实施产生直接影响，造成了这些教师教育者之间自说自话，缺少合作，甚至是互相轻视。
　　4.教师教育学不构成独立二级学科
　　教师教育学是关于教师教育活动和教学工作的基本原理和方法论的学问，能够促进教师教育的理论研究，加强对教师教育实践的科学指导。因此不少学者呼吁在教育学一级学科下设立教师教育学二级学科。同时在教师教育大学化的背景下，在不少师范大学纷纷改革教师教育组织，成立教师教育学院，教师教育学成为一门独立学科的构建工作也顺利地被提上日程。但有学者指出"虽然我国教师教育事业需要更加专业化的教师教育者来建设，但高等教育学位制度及其评价机制又限制了教师教育者的专业化发展。"[1]目前，教师教育学科的组织、专业、课程与教材建设，还不够成熟，缺乏教师教育学的师资队伍。由于学科不能独立，势必在一定程度上影响了教师教育者的学术地位和专业认可度，影响其专业发展。