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　　2.答在节点上。

　　布鲁姆等人在认知学习领域中把教育目标分成六大层次，从低级到高级依次为：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。教师的课堂提问可以根据不同的对象设计不同层次的问题，从而让每个学生都有适合的问题可答。在教学模块七第二单元Project板块时，对基础较差的学生可设计When was Chinese acupuncture developed？How many acupuncture points are there now？Are people sure about how acupuncture reduces and relieves pain？等问题引导学生略读课文，了解文章大意。针对中等程度的学生，可提出What developments have acupuncture needles experienced in history？ What use is made of the different types of needles？What do acupuncturists do before they insert needles at certain points？What problems can be treated by acupuncture？ What assumptions are made about how acupuncture reduces and relieves pain？引导学生通过找读了解重点信息。对于基础较好的学生,可设计What are the advantages and disadvantages of acupuncture compared with other treatments？该问题要求学生运用在阅读中获取的信息，对学生综合处理信息的能力要求较高。

　　课堂提问也可不指定对象，既可以让学生单独答，也可以以小组为单位作答，还可以全班学生抢答，而学生回答的节点也不必固定，即不必刻意追求“即问即答”，应根据问题的难易程度，有效地遵循学生思维的规律，让学生在合适的“节点”上回答。

　　“让学生思考后回答”是提问是否有效的根本标志，这就需要避免学生不思考就回答或不思考就能回答，同时由于不同学生的思维能力有差异，回答问题的“节点”各不相同，教师要善于等待，适当“迁就”不同层次的学生，不能因为有的学生思维跟不上，就马上进行问题转移，如学生回答错后，教师说“You are wrong. Who can answer this question？”迅速切换问题对象，甚至为了节省时间而自问自答。我们应该更为关注学生对问题的思维过程，而不只是关注显性的学生对问题的表达。

　　3.重在问题链。

　　问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据教学内容和学生已有的知识和经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教学内容转化为层次鲜明具有系统性的一连串教学问题。这种问题链一般遵循学生的思维规律，利用学生正向或逆向的思维方式提出一连串的由浅入深的问题组，对于有一定深度和难度的问题，教师应该采用分层次由浅入深的提问方式，通过提问引导学生的思维向知识的深度和广度发展，避免学生思维卡壳。设计符合学生心理的问题链，能使教学流程有效地引领学生顺着问题情景去思考和探究。例如，在模块六Project的教学时，可将整篇课文梳理成四个问题： 1. Why do people take drugs？2. What happens when people take drugs？3. What does the law say about taking drugs？4. How can drug users seek help？这四个问题实现了对文意的有效把握，涵盖了学习重点，学生通过“问题链”不仅能够迅速抓住文章要点还能够以十分清晰的逻辑对于文意进行思维判断。问题链的科学设置是培养学生持续思维能力的有效保证。

　　三、 摒弃提问的功利时弊，关注过程追求思维“惯习”

　　1.不以获得正确答案为主诉求。

　　学生的正确回答似乎是教师课堂提问的主诉求，如果学生不能正确回答，教师往往通过各种提示帮助学生获得正确答案。当我们更多地关注正确答案本身，也就会自然忽略答案背后的东西，如学生是否经历了思考，尤其是学生回答出正确答案后，教师就直接“界定”学生掌握、理解了相关的知识点，当学生回答不出时，教师往往会通过各种方式“催化”甚至“替代”学生的思考过程，而当学生回答错误时，教师常常立即给予否定，忽视对学生错因的分析，课堂提问充斥着功利性的诉求。

　　不以获得正确答案为主诉求，将课堂提问的主诉求牢牢地限定于学生的思维过程上，只有放弃“答案”思维，才能有效激发学生的发散性思维，使学生敢于思想、善于思想，课堂提问才会走向灵动与开放，才会创设积极的思维状态和宽松的思维氛围，课堂才会涌现灵动的生成。

　　2.不以显性课堂气氛为观察点。

　　有的教师将课堂提问看成是活跃课堂气氛的一种手段，课堂提问确实有集中学生注意力、防止学生思维“迷航”的作用，同时机智、风趣的课堂提问和学生幽默、诙谐的回答也确实可以活跃课堂气氛，而课堂气氛是保证课堂教学效度的必要条件。应该说，活跃的课堂气氛是必需的，因为只有在活跃的课堂气氛下，学生的思维才是活跃的，而只有学生的思维活跃了，才能积极参与整个教学活动。但有效的课堂提问并不以显性的课堂气氛为主要观察点，课堂气氛的活跃并不能代表学生思维的活跃，只有学生的思维被彻底打开，课堂提问才能催生强大的力量，“课堂气氛”应是有效课堂提问的“附加分”。

　　3.不以问题高关联度为主考量。

　　当我们将问题的提出与知识、技能高度关联时，我们往往会无暇顾及其他的“风景”。事实上，教师的问题往往会紧扣知识与技能目标，在这种“目标导向”下，问题往往显得正式而庄重，学生的回答往往也比较“学术”，难以擦出“太多的火花”。“当我们不急于达成某一目标时，反而可能更有效地达成目标”。只有跳出惯性的知识、技能思维，采用“迂回包抄”的提问策略，比如，以情为线，通过情感牵引的方式，实现问题的“情感链接”，比如，以价值观为绳，通过价值观的引导，实现问题的“价值诱导”。

　　如果将问题与知识技能目标作必要的剥离，不完全观照教学目标，而更多地观照学生的情感和价值观因素，使学生的思维摆脱单一的知识与技能束缚，更多地与情感、态度和价值观相联系，那么，就能赋予课堂提问更高的开放度，进而实现课堂提问的“华丽转身”。

　　“提出问题比解决问题更重要”，只有实现课堂提问的意义转向和策略迁移，使课堂提问与功利有效剥离，不断优化课堂提问的策略，构建起以培养学生思维能力为核心的课堂提问新架构，才能真正实现课堂提问的优化升级。

　　【参考文献】

　　［1］ 陈琳，程晓堂，高洪德，等.英语教学研究与案例［Ｍ］.北京：高等教育出版社，2007.

　　［2］陈莉萍.策略培训与外语教学［Ｍ］.南京：河海大学出版社，2004.

　　［3］ 顾钱华．摭谈英语提问教学法［J］．中学教学参考，201３（２５）．