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　　2.4指向学生的健康发展
　　体育课程模式设计与开发的主体学术研究人员，一般在博士教育阶段就深入学习和实践过多种体育课程模式，毕业之后，他们基本都具备了独立或合作开发体育课程模式的能力。迈克尔?贾德（MachaelR.Judd)等人曾指出，当前美国体育教师教育专业博士点的研究人员，绝大部分研究都集中在体育活动（PhysicalActivity)，而不是体育教育（PhysicalEducation)方面。这种“体育活动”，的倾向便是“健康促进倾向”的典型体现。几十年来，肥胖问题一直是制约美国中、小学生健康成长的重要因素之_，且近年来愈演愈烈。因此，体育课程模式设计与开发的终极目标基本都是指向青少年的健康发展与健康促进等方面。不同课程模式之所以定位不同，很大程度上取决于其对健康的定义有所差异。比如，西登托普教授（DarylSidentop)所开发的运动教育课程模式]非常注重发展学生在体育活动与比赛过程中的分工、合作与组织分配能力，力图在基于身体活动的基础上培养有能力（运动能力）、有文化(运动文化）、热衷于运动的人，从而使得学生成为一个在身体、心理和社会适应方面全面发展的个体。由此可见，将学生的健康发展作为体育课程模式设计与开发的目标是所有体育课程开发者的共同追求。
　　3三维向度：当代体育课程模式的发展
　　体育课程模式作为存在于社会网络中的一个知识性实体，其发展向度受到多方面的影响，包括体育课程的属性、当前的社会环境、课程主体的实际需求等。总体而言，当代体育课程模式的发展体现在微观、中观和宏观3个向度上。
　　3.1微观向度：针对个体的身心兼修
　　微观通常涉及到本质层面，或指其最基础的东西。对于体育课程模式而言，其源于体育和课程两大概念，既带有体育本身特点而又具备课程的基本属性。在体育与课程之间，课程只是规定了范畴，而体育界定了与其他课程模式相区别的实质特点。对体育而言，身体活动是最基本的属性。因此，体育课程模式的设计与开发应建立在身体活动基础之上，是以身体活动为载体而展开的。已有不计其数的研究证明，参与体育活动的效果体现在身体、心理和社会发展等方面。也就是说，帮助个体身心兼修是体育课程模式在微观向度发展的最基础、最原始和最直观的方向。纵观目前国内、外已有的所有体育课程模式，无论是注重运动技能发展的技能主题课程模式，还是注重理解能力培养的领会教学课程模式，其基本的发展原则都以身心发展为目的。
　　3.2中观向度：追求健康的生活方式
　　体育课程模式的身心效果固然明显，但如果仅仅囿于纯粹的身心愉悦，难免会将体育课程限定在低层次的操作性水平上。如果说微观即指微小的、个体的和部分的个人，那么中观则指人作为完整个体的本身。人作为拥有高等智商的动物，一生一世的忙碌归根到底就是为了更好地生活，即高质量的生活，这无疑与生活方式紧密相连。当今社会，肥胖、高血压、糖尿病、颈椎病等疾病层出不穷，其中，生活方式的不协调与不健康是造成这种现象的主要原因。良好生活方式的养成多半源于青年时代，而体育课程的学习在健康生活方式的塑造与形成过程中发挥着重要作用。因此，当代体育课程模式的发展，必须着力于促进青少年学生健康生活方式的形成，为其离开校园之后实现终身体育，奠定良好的基础。
　　3.3宏观向度：面向社会的健康促进
　　按照世界卫生组织关于健康的定义，至少包含身体、心理和社会3个维度。实际上，个人的健康并非体育能够完全解决，需要与生理、体质、遗传、生活习惯、饮食、营养、医疗卫生等多种因素联系在一起。不过，在所有因素中，体育无疑最引人注目。当前，个体的健康促进尚处于一盘散沙状态，体育则能将这些因素综合起来共同促进青少年儿童的健康。近年来，美国已经意识到该问题的重要性，所以，目前正在以体育课程模式为基础推出各种大型综合性活动计划来促进社会整体的健康。比如，以朱迪斯?润克（JudithRink)教授为首的美国体育教育界提出了一个名为“综合性学校体育活动计划”（ComprehensiveSchoolPhys-ical八ctivityProgram，简称CSP八P)项目。该项目旨在通过学校体育课程模式的实施，融合家庭、社区、学校等多方主体的力量，共同为促进青少年健康做出贡献。围绕该计划，来自不同领域的学者协调了包括体育课程模式、学校营养、学校心理等多个影响因素，期望在青少年的整体健康促进方面产生实质性的效果。由此，我们可以看出，体育课程模式在个体及其所处社会环境的宏观向度中，发展走向必定是为促进健康服务。从这个意义上来讲，已远远超出了体育课程模式本身的范畴，但却又是以基于体育课程模式的体育教学为中心而展开。
　　4脉络解析：当代主要体育课程模式的透视
　　当前，体育课程模式的种类繁多，本研究主要遵循学术界研究较多、实践运用较多的原则，着重针对个人和社会责任课程模式、体适能教育课程模式、运动教育课程模式、战术比赛教学课程模式、拓展教育课程模式、动作教育课程模式、动力体育课程模式、合作学习课程模式8种模式进行梳理，通过解析其发展脉络来透视当代体育课程模式的特点。
　　4.1个人和社会责任课程模式（PersonalandSocialRe~sponsibilityModel)
　　20世纪70年代，海尔森（Heltson)在《人文性体育教育（HumanisticPhysicalEducation)》—书中，阐述了如何将具有人文属性的目标和方法应用到体育教育中，此后，他开始思考如何通过体育教育来提高人们的道德修养，并最终设计出了个人和社会责任课程模式。该模式包括5个从低到高的责任水平：即尊重（Respect)、参与和努力（ParticipationandEffort)、自我引导（Self-Direction)、关心并帮助他人（CatngandHelpingOthers)、将经验由体育场馆迁移到生活中（TransferringtoLiteOutsidetheGym)。学生通过学习，由水平1过渡到水平,逐渐学会如何承担责任。沃尔什（Wlh)对该模式进行了拓展，他将5个责任水平的发展分为3个阶段：即发展责任（DevelopingRespon-siblty)、促进自我引导学习（PromotingSelf-DirectedLearn-6ing)、培养同挤领导者（CreatingPeerLeaders)。这3个发展阶段有助于提升学生的责任感和形成师生互动的课程基础结构。理解各个责任水平和发展阶段的关系是成功实施个人和社会责任课程模式的关键。为了帮助教师们在实际教学中灵活运用该模式，沃森（Watson)和克洛克森（Clocktn)提出了能够指导教师进行责任教学的4个主题要素，即师生关系（Student-TeacherRelationships)、一体化（Integration)、迁移（Transfer)和赋权（Empower-ment)。对这些能够引导、创设责任氛围的主题要素，教师一旦铭记在心，就能够通过任何课程和教学活动来促进学生个人和社会责任的发展。