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　　4.5拓展教育课程模式（dventureEducationModel)
　　拓展教育课程模式是一套以体验教育为主的探索、冒险、体验、合作活动，并以杜威的“做中学”为指导理念的课程模式，被认为是户外教育（OutdoorEducation)的分支[7]。从历史发展角度来看，乔治?赫伯特（GeorgeHebert)(1895—1903)被认为是拓展类活动的首倡者，他首先用探险活动来训练法国海军。20世纪60年代，拓展培训8项目被引入美国，目的是给青少年提供户外挑战和探险活动机会，发展其责任和社区服务意识。尽管拓展教育发展迅速，但是否应该将其纳入到学校课程体系中，当时还存在不少争议。1971年，美国马萨诸塞州汉密尔顿·文汉姆宗教高中（Hamilton-WenhamRegionalHighSchool)的校长杰里?皮（JerryPieh)和该校教师加里?贝克（GaryBaker)向美国联邦教育办公室（FederalOfriceofEducation)提出了一项名为“计划拓展（ProjctAdventure，简称PA)”的项目申请，并成功地获得了资助。随着P八项目在汉密尔顿·文汉姆（Hamlton-Wenham)学区的成功推广，美国联邦教育办公室将该学区确定为全国学校教育示范区，将其纳入全国扩散网络系统（NarionalDrifusionNetwork)，为其提供资金支持并在全国推广PA项目。2003年，简·帕里库斯（JaneParicucd)等人出版了《体育教育拓展课程(八dventureCu
rriculumforPhysicalEducation)》一书，为体育教师顺利实施拓展教育课程模式提供了教学资源和参考资料。
　　拓展教育与传统的休闲活动区别很大，注重塑造体验性的情境，将个人和团队置于陌生和新奇的环境下，设定任务目标和递增性的挑战难度，通过创设团队分工合作的机会来激发问题解决方案，从而让参与者在达成目标后，其个人和团队成就感得以提升。该模式的基本模型是拓展曲线（AdventureWave)，即计划（Briering)、活动(Activity)、反思（Debriering)3个阶段。其中，计划阶段是拓展教育课程的波谷部分，教师负责引导团队成员进行活动的准备和协调工作，将学生带入具有挑战性的任务情境中。活动阶段是拓展教育课程的波峰阶段，是整个拓展活动的高潮部分，参与者在这一阶段的体验往往会诱发出一些突破性的行为和想法。反思阶段是拓展教育课程的第2个波谷，教师会引导学生反思整个活动过程，对个人和团队的经验进行总结并交流想法。这一阶段常被认为是3个阶段中最重要的部分，能够帮助学生将经验迁移到曰常生活中。
　　该模式既有利于学生成长，又有利于教师专业发展，主要优点包括：（1）以学生发展为中心，为学生提供了大量的挑战、冒险、信任、问题解决和合作的机会，有助于改善学生的人际关系，感受体育学习乐趣，提高体育学习成就感；（2）该模式由很多新的任务组成，很多活动都以趣味为目的，需要学生具备与普通体育活动不一样的身体和社会技能。比如，该模式通常可以发生在课堂之外，这些活动有助于学生个人成长、合作和领导技能的培养。研究表明，学生和教师都很倾向于使用该模式；（3）为体育教师提供很多体验创新课程策略的机会。但模式的缺点也不容忽视，即学生在拓展培训期所体验的学习环境与真实学习环境之间的相似性太低，使得学生在拓展培训期所学到的知识技能很难运用到真实的学习之中。
　　4.6动作教育课程模式（MovementEducationModel)
　　动作教育课程模式兴起于19世纪中期至20世纪初、中期，法国音乐家弗朗索瓦?德尔萨娼（FrancoisDelsarte)对音乐表演中的动作分析，李斯罗特·蒂姆（LielottDiem)对体育教师采用球、绳、箱子、长凳等简单器械来帮助孩子发展基本动作技术和平衡能力的呼吁，以及鲁道夫·凡拉本（RudolfvonLaban)对情感性的动作（ExpressiveMovement)与功能性的动作（FunctionalMovement)区分，为动作教育奠定了发展基础。而美国宾夕法尼亚州立大学格雷厄姆（Gaham)教授所提出的动作分析框架代表了该模式的最新发展方向。他将动作分为技能主题（Skill丁heme)和动作概念（MovementConcept)，并以这_框架为主导思想设计了小学体育课程。他认为，当前小学体育在孩子们还没有掌握基本运动技能时就进行游戏和舞蹈教学，实在是舍本逐末的表现。他认为小学体育课程应该主要教授那些基本的、能够为今后复杂动作做准备的技能主题。他将技能主题分为3类：自发运动技能（LocomotorSkills)，如走、跑、跳等；非操控性运动技能（NonmanipulativeSkills)，如转、平衡、伸展等；操控性运动技能（ManipulativeSkti)，如投、接、踢等。动作概念也分为3类：空间意识(Space八wareness)，如位置、方向、路径等；努力程度（Ef-fort)，如时间、力量、速度等；关系（Relationships)，如身体各部位之间的关系、人和器材之间的关系、人和人之间的关系等。格雷厄姆（Gaham)用语法上的词性来比喻技能主题和动作概念之间的关系，技能主题是动词，总是指向动作；而动作概念则是副词，用来修饰动作实施的程度。
　　在格雷厄姆（Gaham)动作分析框架中，动作概念需要在幼儿园和小学的低年级阶段率先运用，然后逐渐地过渡到技能主题的学习中。他用发展螺旋来解释技能主题的学习过程，指出技能主题的掌握需经历前控制阶段(PrecontrolLevel)、控制阶段（ControlLevel)、应用阶段（U-tilizationLevel)和熟练阶段（ProficiencyLevel)4个发展水平，因此，需要设置不同梯度的学习任务，引导学生逐步掌握运动技能。该模式的特点是重视技能学习，其优点包括：（1)学生的技能学习遵循基本技能到结合技能，到不同环境中技能的不断发展，到多样化学习环境中基本技能学习的循序渐进过程。这种丰富的运动体验使得学生在技能的深度和广度上获得了知识和能力，极大地拓宽了学生的选择；（2)学生的技能发展在不断进步，所以，教师的课程设计必须要拋弃原有的规定，重点关注学生习得的技能、知识、情感和气质，尽量满足每个学生的发展需求和水平。但是，动作教育课程模式因为主要聚焦于技能学习，也可能存在着忽视学生体育学习态度、情感和价值观学习的危险。
　　4.7动力体育课程模式（DynamicPhysicalEducationModel)
    体育课程通常被认为是学校体育教育项目的总体计划，主要目的是引导体育教师为特定的学生群体提供教育活动。作为多元活动课程模式（MultiactvtyModel)的典型代表，动力体育课程模式（DynamicPhysicalEducationmodel，简称DPE)在美国西南部的一些学区颇受欢迎，被教育行政部门指定为必学的体育课程模式。在美国其他地方，虽然该课程模式并未指定为必学的课程模式，但教育行政部门仍然建议学校和体育教师们大力使用。多元活动课程模式不仅仅只是侧重于使用那些单一的体育活动，而是聚焦于各种体育活动之间的平衡运用，比如简单的游戏、需要复杂运动技能的活动项目等等。作为多元活动课程模式中的先锋，到目前为止，动力体育课程模式已经在中、小学应用了40多年，其相应的教材已经修订了17次。该课程模式的教材包含完整的教学计划。这些教学计划完全覆盖了州层面体育课程标准和国家层面体育课程标准要求教授的所有体育活动内容。该模式主要包含4大类教学元素，即体适能（PhysicalFitness)、节奏性活动（RhythmicActivities)、身体管理（Body-Management)、视觉-触觉协调性活动（Visual-tactileCoordination)D1节标准的动力体育课程持续30min，包括4个部分，即2-3min的导入型活动、7-8min的体适能发展、15-20min的核心教学内容以及最后5?7min的游戏活动。